本土研究
Section 1摘要
語言與思考的本土研究，主要分為三個面向，此三個面向分別為「認知」、「語言」與「思考與推理」。在認知與思考的部分，大多承襲至國外研究的發想；而在語言的部分，相較於國外研究會著重於拼音字母如英文的研究，本土研究則會以研究中文的語言學為主。
1.1認知
在認知的領域中，林清山（1989）對於認知歷程是否因習慣化而縮短進行研究，發現高度練習而習慣化的認知技能的反應時間較快，可以節省不少時間處理其他並行發生的認知歴程，因此習慣化可被稱爲自動化的基礎。
許家驊（2011）則藉由不同歷程導向設計及學習策略中介教導動態評量設計，對於潛能開展效益的影響進行研究，發現「歷程導向設計」及「後設及認知與歸因策略教導」具有最佳之整合潛能開展效益。
吳昭容、徐千惠（2010）要求兒童在一維的重複樣式上切出最小重複單位，以及進行下一色作業，並在材料上操弄元素特性（容易語音編碼與否）和題型（單位內有無重複元素的結構）兩個自變項。研究發現5、6歲的兒童已具備尋找單位時的程序性知識，並且元素若能簡單編碼，將增加留在工作記憶中的機率，提高與其他元素共同組合成單位進而發現重複單位的機會，而單位內有重複元素的結構又會較沒有重複元素的結構來的困難。對於8歲兒童進行的下一色作業可以發現，有找單位經驗的兒童正確率顯著高於沒有的，顯示兒童並非欠缺能力，而是解題策略使用捷思法所導致。
1.2語言
1.2.1語言類淺介
周玉順（2009）根據語言生成理論，交流中話語夾帶語言失誤是真實的自然語言的體現。此種失誤有規律、廣泛的存在日常交流中。語言學界對語言失誤現象的規律及其解釋各不相同甚至互相對立。綜合言語失誤的研究成果，本文從心理語言學的角度就言語失誤的類型，特徵，成因，研究方法及其研究價值做一簡要回顧。而曲小梅、杜鳴(2010)閱讀理解是讀者的主體行為，人們在對外界輸入的信息進行理解時，圖示起著核心作用，讀者需要將新輸入的信息與原有的語言文化和知識相結合並重建信息，才能理解語篇的深含語意。
1.2.2語言習得
朱紅梅（2004）提出傳統語言學的觀點，認為母語思維對外語學習只有負面影響，要熟悉掌握外語必須用外語思維，文章認為母語思維對外語習得既存正面影響，也存在負面影響，並從語言與思維的關係入手闡述了母語思維對外語習得的影響。
馬菊清（2005）認為語意的發展對於兒童語言習得影響較大而研究相對較少的一個領域。本文通過對兒童在詞語習得過程中及兒童在話語構建中，語意發展規律的研究。闡釋了語意發展影響著兒童語言自身的發展和語言之外更廣泛領域的重大意義，並探討了解規律對母語教學和外語教學的啟示。
李俏（2008）在認知心理學和語言習得的研究成果啟發了外語教學，為外語教學提供了理論依據和檢驗標準。現代認知心理學著重於認知主體是怎樣來認知客體信息的研究，其理論由認知結構論、信息加工論發展到建構主義。基於認知心理學原理，外語習得是一個不斷通過運用策略來理解和輸出外語的心理過程，主要包含三個方面的意義，即語言輸入與學習者語言知識之間的關系、學習者二語知識的表徵以及學習者的二語知識與其語言輸出之間的關係。從我國外語教學的實際出發，我們在教材編寫和外語教學中需註意以下四個方面的內容：同樣重視語言輸入和語言輸出、重視自動化加工、培養學生重新建構的能力及重視隱性知識和顯性知識的關聯。
1.2.3語言障礙
邱新慧（2016）在討論認知的定義及認知與失語症的關聯。
楊淑蘭（2001）研究者對各年齡層的口吃者，進行雙重測量重複量數多變量異數分析。
吳嫻（2005）簡介主要根據腦傷病人的失常行為所建構出的Wernicke-Lichthiem理論，並簡介此傳統模式的評論和修正。接著扼要彙整出神經心理學研究中，關於單一詞彙理解和產生歷程的實驗結果。
施益湋、林佳蓉、何宏祥（2016）探討失語症個案的認知能力以及分析認知與語言障礙程度的關係，進而瞭解其學習的能力。
1.3思考與推理
1.3.1心像思考
心像思考的區塊主要包含「概念心像」、「視覺心像」與「心理旋轉」三個主題。
謝佳叡（2012）試圖從數學教學概念心像的角度切入，探討臺灣中學教學實習教師在面對數學教學情境問題時，所展現出的教學決策其背後之依據。結果發現大多數中學數學實習教師肯定學生思考在數學課堂上所扮演的角色；而當數學實習教師面對教學問題時，這些實習教師並不常喚起「讓學生思考」的概念心像以作為教學決策的依據；多數展現學生思考心像的實習教師同時也經常伴隨著學生數學認知發展心像的產生。陳玉杰（2011）為了提供兒童在教具或玩具的造形設計上的參考，幫助兒童學習及辨識圖像與造形的速度，而進行實驗。結果得出，「圓形」對兒童的辨識性來說沒有差異，即兒童對圓形的辨識及學習最為容易，其結果與文獻所述結果一致。
視覺心像涉及視覺、注意、記憶等認知能力，且可劃分為諸多歷程，包括心像產生、心像維持、心像監測、心像旋轉等。根據前人研究分析，心像產生為序列式進程，提示字呈現到目標物出現的時間，前筆劃順序位置會快於後筆劃順序位置。心像維持會受時間間隔的影響，且受年齡影響而有所不同。韓睿（2015）以上述為基礎，探討20名受試者對視覺數字心像產生及心像維持的歷程。結果顯示，成年人受試者的反應時間，視覺數字心像產生約在1000到1200毫秒，消退於2400到3000毫秒之間，前後半部分可較大程度的改善視覺數字在心像產生及心像維持歷程的反應時間。而正確率方面，則因結果大部分都在九成以上而不以為觀測標準。
周珍、連四清（2005）為了考察中學生心理旋轉能力的發展特點及其與智力的相關性，對於初一至高二年級學生進行測試，中學生的心理旋轉能力隨年級的增長而提高，並且心裡旋轉能力與智商有著非常大的正相關性。趙曉妮、游旭群（2007）則將42名受試者分為「場依存性組」和「場獨立性組」，以研究場認知方式對心理旋轉的影響，發現場認知方式的主效應顯著，場獨立性的被試比場依存性的被試反應時間短，且正確率較高。
1.3.2兒童的思考風格
廖怡盈（2006）以個案研究方式去瞭解思考風格為立法型、行政型與司法型的國小四年級學童，探討其於創造思考歷程、科學創造力以及在自然和網路輔助教學平台兩種不同的教學情境之表現。在創造思考歷程方面，立法型思考風格的個案學童之創造思考歷程呈現較多自己的想法並較能確定問題本質或關鍵，行政型之學童較會尋求旁人協助，司法型之學童則是較會依據先前經驗。科學創造力方面，不同思考風格的個案學童之科學創造力所表現的面向不同。在不同教學情境下，立法型思考風格的個案學童均喜歡展現自己想法，行政型之學童需賦予更多的學習鷹架，司法型之學童則是較少評估和分析。研究者認為思考風格展現多寡，除了會隨教學單元而有所不同，也會因人而異，但個案學童並未因教學情境的不同，而改變其思考風格。
蔣淑慧（2007）以新北市347位國小六年級學童為研究樣本，分析學童思考、創造、批判與推理四種思考表現，並探討思考能力中創造、批判及推理思考的關係。實驗結果發現小六學生以「立法型」思考風格為多數，女生在批判性思考上的表現明顯優於男生。在創造思考方面，「立法型」及「司法型」學童表驗優於「行政型」；批判思考方面，「司法型」學童表現優於其他兩型。
1.3.3兒童的推理能力
黃幸美（2001）以60位國小五年級兒童為研究對象，比較接受數學實驗課程教學兒童與非數學實驗班兒童，其問答討論與類比推理解決結構特徵相似的數學及自然科學問題表現的差異，並分析其類型與解題歷程。發現實驗班兒童接受溝通討論與合作解題為導向的教學，類比推理解決數學問題優於非實驗班的兒童，但是對於問題結構特徵相似但不同學科領域之自然科學問題，表現並未顯著優於非實驗班兒童。
而對於兒童推理能力的檢測，江淑卿（2001）以60位6歲和7歲的兒童為研究對象，使實驗組接受類比推理模組教學，控制組未接受教學，並施以「歸納推理能力測驗」的類比推理測驗和臨窗談話。研究結果發現實驗組的後測得分顯著提高，而控制組則無明顯差異，得知學習潛能評估促進六歲和七歲兒童的類比推理能力、改變兒童的解題類型、激發其認知功能。江淑卿（2006）再度透過「前測－中介學習－後測」動態評量的程序，以評量與提昇幼稚園與一年級兒童的推理能力。在中介學習階段（分為分類模組、系列完成模組、類比推理模組）透過兒童、評估者、中介學習活動之互動歷程，引導認知功能發展，發現各模組能提昇六歲和七歲兒童的分類、系列完成或類比推理能力，驗證了各模組在「兒童歸納推理測驗」之教學效度。
1.3.4批判性思考
陳儀璇（1996）以台北市大安國中補校成年學生作為研究對象，以興趣量表等測驗研究批判性思考與成就、性別、年齡之各項相關程度，隨機選取六位學生進行進一步談話，以情境問題觀察思考方式之異同。研究結果顯示在性別方面男性補校學生成績高於女性，年齡則為39歲以下明顯成績高於40歲以上組別，值得注意的是國文與數學學業成績和批判性思考有關聯，英文成績則無關，而批判性思考成績差異並不存在於不同年級之間。具有高批判性思考的學生的思考模式相對開放與全面，具有反省行為，並較有自信。而低批判性思考學生則較無長遠的計畫，不期待改變現在的生活模式而缺乏自信心。最後提出了成人的批判性思考學習應被重視，在不同性別間亦應得到公平與和諧的發展，不同年齡層間的批判性思考發展需要得到個別關注，因此在課程中教導學生批判性思考，將能讓學生增進學業成就與更有獨立生活的能力。
1.3.5擴散性思考與創造力測驗
張萬英（2006）提出了創造性思維的訓練，並認為創造性思維能力的根基在於思維的靈活性，而思維的定勢和功能束縛著人的思維的靈活性；要衝破這些思維禁錮的束縛，提高思維的靈活性，就需從訓練思維的流暢性、變通性、獨特性和思考同題時多採用動詞等方面做起。
陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹（2009）則為了編擬一套適用於臺灣高中職學生的創造認知能力測量工具進行研究，此測驗融合擴散性思考與頓悟性思考兩種客觀測量工具的優勢並改善其缺失，同時利用了中文方塊字富有變化的有限集合特性，計分客觀而簡便，並且非常符合本土需求。黃博聖、陳學志、黃鴻程、劉政宏（2009）為了改善現今之擴散性思考測驗多為概念流暢力取向之測量，缺乏聯想流暢力取向之工具發展，進而提出了「詞彙聯想策略擴散性思考測驗」（DTTWAS），嘗試增加與修改流暢、變通與獨創性之計分規則。
而為了對創造潛能進行檢測，邱發忠（2010）發展「詞彙概念聯結測驗」（Word Conception Association Test,WCAT），並假設讓試者在WCAT與「頓悟性問題思考測驗」得分間具有相關，在WCAT與「華─葛氏批判思考量表」得分間無相關，進而區辨頓悟性思考、擴散性思考與批判性思考，發現「詞彙概念聯結測驗」的信效度獲得支持。
Section2認知
2.1習慣化、原則化和自動化認知歷程與腦側化的關系及其對簡單乘法加法作業和黑藍圓點相加作業的影響
作者：林清山
時間：1989
出處：教育心理學報 第22期
摘要：其一為考驗高度練習過的認知歷程是否習慣化或原則化縮短反應時間，並探討其正確率；其二探討右腦與左腦的自動化處理與控制處理。
一、緒論
人類對於個別作業的注意力有限，但當某一歷程被練習的機會越多，需要的注意力就越少，而經過高度練習而最終只需要很少注意容量的歷程，便稱之爲「自動化」 (automatic) 歷程。除此之外，人可以使用認知策略來克服記憶容量的限制，因此可以透過這一類的認知策略來節省更多工作記憶（working memory）的容量，以供同時進行較複雜的歷程。
二、研究方法
利用速示器用的顯示卡樣進行以下兩種實驗：
- 實驗一：以「順序乘法題」丶「非順序乘法題」、和「非順序加法題」代表三種不同習慣化程度的認知作業，來考驗「是否愈習慣化的作業，其反應時間愈短」；再以「原則化加法題」和「非原則化加法題」 代表兩種原則化程度不同的作業 ，考驗「是否有原則可循的作業較較無原則可循的作業 ，其反應時間爲短」。
- 實驗二：使用「黑丶藍圖點相加題目」材料，每一題目都由上下兩組矩陣形式的圓點構成，而每一組又可能為「正」、「缺」、「散」三種可能性，用來檢驗 「是不是自動化認知作業因可節省時間及注意容量之故，其反應正確率高於非自動化認知作業之反應正確率」。
- 實驗一與實驗二：對「控制的處理」與「自動化處理」的分法，以及腦側化理論中「左腦擅於處理系列性訊息，右腦擅於處理並 行性訊息」，提出「右腦較左腦擅於自動化處理，而左腦則較右腦擅於控制的處理」的假設並在實驗一和實驗二裏順便加以考驗。
三、結果
- 習慣化程度對順序乘法丶非順序乘法丶和非順序加法反應時間的影響：不管刺激項目呈現在左腦或右腦，順序乘法題的反應時間最短，非順序乘法題次之，非順序加法題最長。可見，經高度練習而習慣化的認知技能的反應時間較快，可以節省不少時間處理其他並行發生的認知歴程，或節省下注意容量或傳遞管道處理這些並行的認知歷程，因此習慣化可被稱爲自動化的基礎。
- 原則化程度對簡單加法反應時間的影響：原則化加法題的反應時間顯著短於非原則化加法題。認知技能的原則化也是自動化歷程的基礎。使用這些原則化歷程，就如同使用串節策略一樣，可以有效組織和處理訊息，而節省大量注意容量和傳遞管道，有利於自動化的歴程。
- 自動化歷程對黒、藍圓點相加作業反應正確率的影響：結果傾向於不能支持本硏究假設「正正題的反應正確率均高於正散題丶缺正題丶缺散題及散散題的反應正確率」的說法，正正題並未如預期的產生對黑色圓點及藍色圓點的方陣之自動化運作。
- 左右腦側化與控制的處理及自動化處理：「呈現視區」有關的各級交互作用效果均未達到顯著水準，顯示就黑丶藍圓點相加作業而言，作業的反應正確率並不因左右腦而有所不同。因此此研究無法支持「右腦較左腦擅於自動化處理，而左腦則較右腦擅於控制的處理」之說法。
四、結論
- 經高度練習而習慣化或原則化的認知技能的反應時間較短。
- 黑色圓點之方陣階數愈大其反應正確率愈小，顯示訊息愈多佔用愈多注意容量和傳遞管道。
「自動化」可能是程度上的差異，而不是「控制的處理」與「自動化處理」兩個截然不同類別之間的差異。
2.2歷程導向設計及學習策略中介教導對個體不同層次數學解題學習潛能開展效益影響之動態評量研究
作者：許家驊
時間：2011
出處：教育心理學報 43卷 1期
摘要：探討不同歷程導向設計及學習策略中介教導動態評量設計對不同層次個體解題潛能開展效益之影響。
一、目的
本研究希望透過不同歷程導向設計（依歷程成份要索及非依歷程成份要素試探促進）與不同學習策略中介教導協助（認知整合後設認知及歸因、認知整合歸因、認知策略）動態評量組合，結合解題課程本位作業分析來了解其對國小一年級未達精熟學生單步驟加減法文字題不同層次解題學習潛能（認知層次解題表現及高層心智解題自我調節表現）之促進開展效益。
二、研究方法
採二因子變異教實驗設計探討兩個自變項，第一因子分為歷程及非歷程導向設計兩個水準（每水準30人）、第二因子分為後設及認知與歸因策略、後設及認知策略、認知策略三個水準（每水準20人），並搭配自製之評量問題測驗，對受測者進行施策。
三、結論
- 不同歷程導向設計及學習策略中介教導兩因子間並無認知及高層心智學習潛能開展交互作用，但各自具有主要效果
- 不同歷程導向設計因子具有認知層次學習潛能開展及延續效益
- 不同學習策略中介教導因子具有認知及高層心智學習潛能開展效益
- 「歷程導向設計」及「後設及認知與歸因策略教導」具有最佳之整合潛能開展效益
2.3兒童如何在重複中找到規律？重複樣式的程序性與概念性知識
作者：吳昭容、徐千惠
時間：2010
出處：教育科學研究期刊 55卷 1期
摘要：本文以 5 歲和 6 歲各 30 多名及 8 歲兒童 40 名進行找單位作業和下一色作業，指出工作記憶、程序性知識與概念性知識在重複樣式偵測歷程的角色。
一、緒論
我們的生活充滿著各種樣式，舉凡事物內或事物間的規律與關係均可歸於樣式探討的範圍。釐清兒童解決重複樣式作業的認知歷程，將有助於我們瞭解需要什麼概念或技能才能完成這些作業，也才能確認提供這些作業是在協助兒童發展什麼樣的能力。
二、研究方法
- 實驗一： 採用找單位作業，探討 5、6 歲兒童偵測重複樣式單位時的認知歷程，亦即在一維的重複樣式上要求兒童切出其單位，並在材料上操弄元素特性（容易語音編碼與否）和題型（單位內有無重複元素的結構）兩個自變項。預測單位內有重複元素的結構較沒有重複元素的結構來的困難，如abcde（無重複）較aaaba（元素相連）或abcab（複合）來的困難。並假設顏色相較於圓形中不同方向的扇形色塊，顏色對兒童來說較容易偵測到單位，因顏色較容易以語音編碼，圖形樣式雖容易形成心像，但較不易編碼。
- 實驗二： 本實驗以 8 歲兒童為對象， 接受找單位與下一色作業。題型分無重複、基本型、誘導型三類，基本型與誘導型序列結束的位置不同aabaaabaaabaa 即為誘導型，aabaaabaaaba 則為基本型。實驗將兒童分為兩組，其一先執行找單位再執行下一色作業，另一組則相反。其餘實驗細節與實驗一類似。
三、結論
- 容易語音編碼的色點正確率顯著高於不易編碼的圖形，研究者認為，元素若能簡單編碼，將增加留在工作記憶中的機率，提高與其他元素共同組合成單位進而發現重複單位的機會。
- 針對5、6歲兒童的實驗顯示無重複的正確率顯著高於元素相連和複合，但元素相連和複合無顯著差異，顯示樣式的結構因素的確影響兒童掌握重複樣式的表現。然而以上結果對8歲兒童並不顯著。
- 5、6歲的兒童已具備尋找單位時的程序性知識（procedural knowledge），會先設定切割點，並在設定切割點後來為比對、用手指點數、並調整單位，然而在比對或點數時的不全面或欠缺系統等容易導致錯誤。 另外不論結果正確與否，大多數兒童傾向以相同個數來切割重複樣式。知道所謂單位，就必須元素個數相同，幼童已經擁有概念性知識（conceptual knowledge）中的等長原則（equal-length principle）。
- 在下一色作業中，序列終止位置不同的誘導型正確率顯著低於基本型，且有找單位經驗的兒童正確率顯著高於沒有的，但從要求較高的找單位作業幾乎全對，顯示兒童並非欠缺能力，而是解題策略所導致，亦即8歲兒童在只被要求尋找下一色作業時可能會採用僅比對序列最前端與序列最後端群組的捷思法，因而在特殊設計的誘導題目上犯錯。
Section3語言
3.1語言類淺介
3.1.1淺談心理學對語言失誤的研究
作者：周玉順
時間：2009
摘要：根據語言生成理論，交流中話語夾帶語言失誤是真實的自然語言的體現。此種失誤有規律、廣泛的存在日常交流中。語言學界對語言失誤現象的規律及其解釋各不相同甚至互相對立。綜合言語失誤的研究成果，本文從心理語言學的角度就言語失誤的類型，特徵，成因，研究方法及其研究價值做一簡要回顧。
一、引言
言語失誤是指學習者在學習語言的過程中，在使用口頭表達進行交際時，由於緊張，受到壓力而產生的不合語法或句法的非正確語言。
二、言語失誤類型
言語失誤類型可以從不同角度來區分，從語言表達方式來看，如重複，口吃。從語言內容來看，失誤導致語意變化，從語言系統的不同層次，即從語言單位來區分，從語境條件來看，從文化方面來看。
三、言語失誤的原因及特徵
概括的分成：心理因素，認知因素，社會因素。第一，心理因素又可分成意圖動機相關和壓力相關。
3.1.2語言知識與閱讀理解
作者：曲小梅 杜鳴
時間：2010
摘要：閱讀理解是讀者的主體行為，人們在對外界輸入的信息進行理解時，圖示起著核心作用，讀者需要將新輸入的信息與原有的語言文化和知識相結合並重建信息，才能理解語篇的深含語意。
一、語言與文化
語言體現了人對客觀思想的知識方法，不同的語言構成了不同的知識領域，同時也反映了語言使用者的思維特徵，思維是一種抽象技能，語言是意識思維的載體，語言和文化具有不可分割性。
二、語言和圖式
人腦中儲存的知識由個單元組成，並對過去的經驗形成反應和組織，構成圖式，閱讀理解過程是能動的，充滿活力的認知過程。
三、語言和閱讀
閱讀是讀者和閱讀文字之間的相互影響，相互交流的過程，理解是讀者利用已有的知識經驗去獲得新的知識經驗的過程，並把它納入已有的知識系統中。語篇的建立是一個動態的過程，讀者不停地建構心理空間，透過組合，複合，解構和概念化來理解中心思想和結構，各部分的含義和關係，以及文章闡述的問題和事物產生的原因、結果等。
四、結語
閱讀理解是一個思維運動，信息流動和認知心理活動的過程。他包括對知識的領悟和整合能力，學習掌握語言知識體系的內部知識。
3.2語言習得
3.2.1母語思維對語言習得的影響
作者：朱紅梅
時間：2004
摘要：傳統語言學的觀點認為，母語思維對外語學習只有負面影響，要熟悉掌握外語必須用外語思維，文章認為母語思維對外語習得既存正面影響，也存在負面影響，並從語言與思維的關係入手闡述了母語思維對外語習得的影響。
一、母語思維與外語思維
思維是一種心理現象，是人腦對客觀世界的反應，而語言是思維的載體。
二、母語思維對語言習得的影響
二語學習者在學習外語時依賴母語，學習的過程就是克服母語的影響。
3.2.2兒童語言習得過程中語意發展規律研究
作者：馬菊清
時間：2005
摘要：語意的發展對於兒童語言習得影響較大而研究相對較少的一個領域。本文通過對兒童在詞語習得過程中及兒童在話語構建中，語意發展規律的研究。闡釋了語意發展影響著兒童語言自身的發展和語言之外更廣泛領域的重大意義，並探討了解規律對母語教學和外語教學的啟示。
一、前言
在語意發展的問題上，發展心理學家提出了語意發展的概括觀，認為概念的發展是語言的發展的基礎，語言發展只反映了概念的發展。
二、兒童在語言習得的過程中的語意發展
詞意的發展是語意的基礎。兒童的初始詞義是詞意假設，將詞意與生詞連結在一起的過程。兒童詞意的發展是驗證和修正詞意假設，而社會環境也會促使詞意發展。
三、兒童在話語建構和話語理解過程中的語意發展
1.兒童在話語建構過程中的語意發展
兒童在習得話語片段中的語意，習得語法意義使語意發展，習得詞語內部的語意語意關係使得語意發展，習得詞語搭配。
2.兒童在話語理解中的語意發展
話語理解過程中的語意切分，兒童模糊的忍耐力，話語理解策略
四、兒童發展語意規律對語言教學的啟示
1.在母語教學中的應用
2.對外語教學的啟示
3.2.3二語習得和外語教學的認知心理學探討
作者：李俏
時間：2008
摘要：認知心理学和語言習得的研究成果啟發了外語教學，為外語教學提供了理論依據和檢驗標準。現代認知心理學著重於認知主體是怎樣來認知客體信息的研究，其理論由認知結構論、信息加工論發展到建構主義。基於認知心理學原理，外語習得是一個不斷通過運用策略來理解和輸出外語的心理過程，主要包含三個方面的意義，即語言輸入與學習者語言知識之間的關係、學習者外語知識的表徵以及學習者的外語知識與其語言輸出之間的關係。從我國外語教學的實際出發，我們在教材編寫和外語教學中需注意以下四個方面的內容：同樣重視語言輸入和語言輸出、重視自動化加工、培養學生重新建構的能力及重視隱性知識和顯性知識的關聯。
一、認知心理學關於語言習得的理論及發展
語言習得是通過條件作用而形成語言習慣的過程，語言行為是自發的一種操作行為。而後認知心理學成型，成三個階段發展。首先以認知結構論為主，認為學習過程是認知結構的組織和再組織過程，學習的實質在於主動的形成認知結構，並使原有的認知結構不斷分化與合成。再者，以信息加工論為主，該理論把人的認知和計算機的功能進行類比。最後，產生了建構主義論思潮，認為學習過程是學習者對認知信息不斷解構建構的過程。
二、基於認知加工理論的二語習得研究
1.McLaughlin的信息處理模式對外語習得的理解：在外語習得中有兩個關鍵的加工，自動加工和重新建構。
2.Krashen的語言輸入理論和Gass的習得語言流程圖：學習者需要「可理解輸入」，學習者聽到或讀到的可以理解的語言材料，這些材料的難度應該稍微高於學習者目前已經掌握的語言知識。
3.其他學者對外語習得的研究成果：Selinker(1972)提出中介語(interlanguage)一詞，MacWhinney(1984)提出了競爭模式，Ellis(1994)認為，語言使用分為有計劃的交流和無計劃的交流，綜合起來，筆者認為，基於認知心理學原理的外語習得是不斷通過應用策略來理解和輸出外語的心理過程。
三、外語習得的認知研究對教材編寫和外語教學的啟發
1.同樣重視語言輸入和語言輸出：根據信息加工理論，語言加工和語言習得應當是按照語言輸入—集中加工—語言輸出的流程來進行。
2.重視自動化加工：教師在教授詞彙時要註意教學的生動性，注意通過實物、圖片、手勢、體態和多媒體等多種手段引起學生學習的興趣，引導他們感知詞彙，注意詞與詞之間的聯結，並在語境中學習詞彙。
3.培養學生重新建構的能力：提供建構理解所需的基礎，同時又要留给學生廣闊的建構的空間，讓他們針對具體情境採用適當的策略。
4.重視隱性知識和顯性知識的關聯
3.3語言障礙
3.3.1失語症和認知能力的探討
作者：邱新慧
時間：2016
摘要：討論認知的定義及認知與失語症的關聯。
ㄧ、研究背景
大部分研究學者以語言理論解釋失語症的症狀，認為失語症是掌管語言區塊的大腦及連結此塊的神經操受損傷而導致，部分學者以認知理論來補充失語症患者的其他症狀。失語症患者通常也有前額葉受損導致的能力喪失，並有語言能力受控於認知能力一說。
二、定義與相關文獻
失語症患者在使用其他溝通方式使與正常人的表現無太大差異，但是在其他高階溝通能力如警覺力、注意維持力、注意轉換力、注意劃分力上就會有反應僵化的表現。
三、探討認知問題原因
失語症患者的語言和認知能力的程度範圍有很大程度的差異，反映出每一位失語症患者的認知能力程度因為不同的因素（例如語言表達能力，教育程度，中風後時間長短）而導致的異質性。
四、結論
認知能力與語言功能息息相關，使用非語言的測試本並不會加重患者語言的負擔，亦能準確的測量出患者的認知能力。
3.3.2從心理語言學觀點看口吃和詞類的關係
作者：楊淑蘭
時間：2001
摘要：研究者對各年齡層的口吃者，進行雙重測量重複量數多變量異數分析。
一、緒論
Starkweather所提出的能力-要求模式主要的重點認為說話的困難度若超過個體的語言機轉的能力便可能引起口吃的現象，Postma & Kolk提出的修正假說認為說話之前，大腦將說話的命令傳遞至語言中樞，發音的指令進行編碼之後，再由神經肌肉系統將發音命令轉成口語動作之前，大腦偵測到語音的計畫有錯誤，為了修正這些錯誤形成中斷或拉長，而口吃者則是發音計畫出現較多的錯誤。研究口吃發生的位置與詞類的關係乃是本研究主要探討的主題。
二、研究方法
語言樣本分析是將樣本轉譯為文字，並依照Ambrose and Yairi的方法認定三種口吃式的不順暢和三種正常的不順暢，口吃式的不順暢包含部分字地重複、單音節字地重複和不合節律的說話。
三、研究結果
就口吃發生在某一詞類的比率與該詞類出現在樣本中的比率相比較，兒童中的不順暢發生在名詞比期望值高出甚多，但成人發生在動詞的比率期望值最高，從實詞虛詞的角度來看，兒童組有較多發生在實詞，而成人組則較多發生在虛詞。
四、討論與應用
研究者認為口吃發生與詞類的關係乃因代名詞和連接詞等多位於兒童句子的開始處，不論大小的口吃者的不順暢都是較容易發生在實詞，尤其是動詞，因此矯正口吃者應特別注重在實詞的練習。
3.3.3從腦傷病人之研究簡介語文材料中的單字處理程序
作者：吳嫻
時間：2005
摘要：簡介主要根據腦傷病人的失常行為所建構出的Wernicke-Lichthiem理論，並簡介此傳統模式的評論和修正。接著扼要彙整出神經心理學研究中，關於單一詞彙理解和產生歷程的實驗結果。
一、傳統的Wernicke-Lichtheim理論
接受一個字詞、對語言理解極為重要的聽覺表徵，主要分佈在左後腦，即所謂的Wernicke區，產生一個字詞、在語言表達上扮演重要角色的動作表徵，則主要分佈在左前半腦，即Broca區。這兩區域都和概念中心相連接，概念中心包含字詞的語意表徵，而這個中心在腦中分佈較為分散。然而第一，Broca區受損的失語症患者傾向產生不合文法的語言，第二，為了解釋Wernicke區受損的失語症特徵，須提出機制，說明缺少Broca區的輸入將造成語意損失。第三，失語症患者的文字表達並未優於語言表達，兩者呈現相似的形式。基於上述問題，許多學者認為，Broca失語症是一局部性、有其適用範圍的語言理解障礙，而非廣泛性的語法受損。
二、單詞處理
1.分離的詞彙和語意表徵
2.分離的詞彙和語法表徵
3.分離的音韻和字形表徵
4.獨立的輸出、輸入字形表徵
5.單一語意系統或多重語意系統
三、語法表徵
1.詞類效應：特定語法詞類的障礙，顯示不同字詞因扮演語法角色不同，由腦中不同區位產生
2.構詞處理
3.3.4輕-中度失語症個案認知能力之分析與探討
作者：施益湋、林佳蓉、何宏祥
時間：2016
摘要：探討失語症個案的認知能力以及分析認知與語言障礙程度的關係，進而瞭解其學習的能力。
一、前言
中風個案有部分因大腦損傷位置在語言區，而造成失語症。失語症是種神經心理的缺陷，後天大腦語言區的損傷，造成語言表達、閱讀理解障礙。常見的類型有Global Asaphia全面性失語，Broca’s Asaphia表達性失語，Wernicke’s Asaphia接收性失語。
二、研究目的
結合語言和職能的專業領域，探討失語症認知功能的狀況，有助於失語症個案未來介入治療計劃的設計與調整。
三、研究方法
使用的標準化工具有Lowenstein職能治療認知評估第二版，中文版簡短式智能評估，簡明失語症測驗。
四、結果
針對實驗組LOTCA-II的總分與CCAT的總分進行相關分析，檢視其相關性，發現有相當高的水準，表示兩個測驗工具有顯著的高相關。
五、討論
評估的過程中發現，年紀較大的受試者其注意力集中時間較短，完成評估的時間較久，認知功能有障礙，學習能力亦會受影響，而教育程度亦會對認知能力造成影響，教育程度越低，表現越差。
Section4思考與推理
4.1心像思考
4.1.1中學數學實習教師之數學教學概念心像探究一以學生數學思考面向為例
作者：謝佳叡
時間：2012
出處：中等教育63卷3期
摘要：本研究則試圖從數學教學概念心像（Concept lmage for Mathematics Teaching）的角度切入，探討臺灣中學教學實習教師在面對數學教學情境問題時，所展現出的教學決策其背後之依據。
一、緒論
當教師遇到教學問題時，最先進入思考工作區的是什麼？「概念心像( concept image )」這個想法則提供了一個思考的方向。針對研究目的，本研究提出了兩大方向的待答問題：中學教學實習教師在面對教學問題會產生什麼數學教學概念心像？中學數學實習教師的教學教學概念心像與教學決策之間有何關聯？
二、研究方法
本研究規劃了八個面向來做為探討數學教學概念心像的角度，分別為學生知能（SCo）、學生情意（SAf）、學生思考（STh）、學生參與（SEn）、教學方法（Tme）、教學表徵選擇（Tre）、教學期望（TGo）和數學傳遞（TTr）。並對參加中學教學教育實習的74位實習教師進行普測，並利用問卷題本方式進行測試，其中包含9個不同的教學情境的題組題與7個不含教學情境的開放式問答題。
三、結果
1.學生思考是否自發性的展現：自發性展現出「學生思考」面向心像的人數僅約占全體樣本的四分之一，展現比例低於多數其他概念心像面向。而展現出學生思考面向的15位實習老師中又可分為兩個子類型：數學教學應重視培養學生的思考能力、數學教學應提供學生自己思考的機會
2.學生思考在數學課堂上扮演的角色：超過七成的實習教師直接表達對「學生思考」在課堂扮演角色的肯定。除此之外「學生知能」面向亦有將近四成教師表示肯定，其中又可再分三種類型：學生思考是學生數學概念形成的重要因素、學生思考是協助學生保存數學知識的有效方法、學生思考有助於學生數學知諧的輸出與運用
3.關於適合學生思考的時機：以「學生知能」為主要心像面向，佔全體樣本數將近五成，而此面向也可分為三個子類型：學生思考應在學生能力所及時實施、學生思考在用以解決概念迷失時實施、學生思考適合時機考量以概念學習過程為主。
四、結果
1.大多數中學數學實習教師肯定學生思考在數學課堂上所扮演的角色
2.當數學實習教師面對教學問題時，這些實習教師並不常喚起「讓學生思考」的概念心像以作為教學決策的依據
3.多數展現學生思考心像的實習教師同時也經常伴隨著學生數學認知發展心像的產生
4.1.2從認知心理學的觀點探討學前兒童對圖像的辨識之研究
作者：陳玉杰
時間：2011
出處：南華大學應用藝術與設計學系碩士班論文
摘要：本研究旨在研究學前兒童對圖像的認知與辨識程度，為了提供兒童在教具或玩具的造形設計上的參考，幫助兒童學習及辨識圖像與造形的速度，而進行實驗。
一、研究方法
研究對象為嘉義縣大林鎮一所幼稚園的學員，研究受測年齡為3-6歲，每年齡層均有10位為，共40名，以個別逐一的實測方式作整體實驗環境的測量。
接著分析並參考受測結果及專家建議，編製晤談工具。
晤談對象以不同年級、年齡、成績、性別做實測對象，實測的內容可分為：平面幾何圖像、幾何圖像大小差異、平面幾何與立體幾何辨識之差異。
二、結論
兒童對幾何圖像的造形、大小與立體幾何造形辨識結果得知，圓形對兒童的辨視性來說沒有差異性，也就是說兒童對圓形最容易辨識與學習，其結果與文獻所述結果一致。
4.1.3成年人的視覺心像產生及維持歷程
作者：韓睿
時間：2015
出處：輔仁大學心理學系論文
摘要：探討20名受試者對視覺數字心像產生及心像維持的歷程。
一、緒論
視覺心像作為人的重要認知功能，其涉及到的認知能力包括知覺、注意、記憶等，且視覺心像本身亦可劃分為心像產生、心像維持、心像監測、心像旋轉等諸多歷程。根據前人的研究，心像產生為序列式的進程，在心像尚未完全產生時，對於位於心像目標刺激前筆畫順序位置的反應時間會快於後筆畫順序位置的反應時間，心像產生及心像維持也受到提示字呈現到目標物出現的時間間隔（stimulus-onset asynchrony，簡稱為SOA）的影響。同時，由於心像本身的複雜性，在不同年齡族群中亦有不同的特點。
二、研究方法
研究對像共20名受試者。
實驗一與實驗二共操弄七種不同的SOA(600、800、1000、1200、1800、2400、3000毫秒)，以及前後筆畫情境和前後半部分，測驗受試者對心像的正確率即反應時間，實驗一探討視覺數字心像產生的歷程，實驗二則探討視覺數字心像位置的歷程，兩者都是三因子完全受試者內設計。
三、結論
1.成年人受試者的反應時間，視覺數字心像產生約在1000到1200毫秒，消退於2400到3000毫秒之間，前後半部分可較大程度的改善視覺數字在心像產生及心像維持歷程的反應時間。
2.正確率方面，則因結果大部分都在九成以上而不以為觀測標準。
4.1.4中學生心理旋轉能力的發展及其與智力的相關性研究
作者：周珍、連四清
時間：2005
出處：首都師範大學學報162期
摘要：研究旨在考察中學生心理旋轉能力的發展特點及其與智力的相關性。
一、研究方法
抽取初一至高二年級學生共448人，其中初一、高二年級學生各89人，初二、高一年級學生各90人，男生共219人，女生共229人。
共使用兩種實驗材料：
1.心理旋轉能力試題：有關空間表徵或空間能力的測驗題搭配本研究之目的改編而成
2.北京師範大學發展心理研究所修訂的CRT瑞文智力測驗中選出10題
二、結果
1.年齡：初一學生心理旋轉能力較低，到初三年級心理旋轉能力已經趨於成熟。高一至高二年級成績發展變化不大，從初一到高二年级之間經歷了一個複雜的隨年齡增長而提高的變化過程。此外，初二至初三學生的心理旋轉能力有顯著提高；初三以後成長趨於平緩，甚至有些為退步的傾象。
2.性別：在初中階段，女性的心理旋轉能力略低於男性，在初三年級組尤為明顯。但隨著年紀逐漸增長，可以發現女性的心理旋轉能力成績穩定成長，甚至在高二年級組出現超過男性之現象。也許說明女性教育開發不及男性，造成男生在中學早期階段成績稍高，或許中學晚期階段女生在心理旋轉能力的發展具有不低於男生的潛力。
3.智力：重點中學學生心理旋轉能力優於普通中學學生，初一至高二階段各年級成績皆出現非常明顯的差異，因此可知智力是影響心理旋轉測試成績的重要因素。
三、結論
1.中學生的心理旋轉能力隨年級的增長而提高
2.中學生的心理旋轉能力男性略為優於女性，尤其在初三年級組出現顯著差異
3.個體心理旋轉能力與智力有非常顯著的正相關
4.1.5場認知方式對心理旋轉影響的實驗研究
作者：趙曉妮、游旭群
時間：2007
出處：應用心理學13卷4期
摘要：採用2個2x2x6三因素混合設計實驗，以圖形和數字為實驗材料，探討能反應個體能力水平差異的場認知方式對心理旋轉的影響。
一、緒論
認知風格為個體差異的一個重要變量，其中以場獨立性與場依存性的認知方式類型最為常見。本研究設計了兩個平行的混合三因素實驗，試圖將旋轉中的主客體聯繫起來，採用數字和徒刑兩種實驗材料證明主體的認知方式在對不同的客體進行心理旋轉時的影響。
二、研究方法
將受試者分為場依存性組和場獨立性組各21人（實驗一11人，實驗二10人），進行以下兩個實驗：
- 實驗一：場認知方式對圖形心理旋轉的影響:利用VisualBasic 6. 0，二維圖形參考的是Roberts& Bell在2003年使用的“小人”平面圖形，三維圖形採用的是心理旋轉實驗中常用的Shepard 3D圖形。旋轉角度從0度、60度、120度、180度、240度到300度，量測反應時與正確率。
- 實驗二：場認知方式對數字心理旋轉的影響:與實驗一幾乎相同，僅圖形改為數字2、5、9，使用儀器與旋轉角度皆相同，並量測反應時與正確率。
三、結論
1.場認知方式的主效應顯著，場獨立性的被試比場依存性的被試反應時間短，且正確率高；兩類被試的反應時、正確率曲線具有一致的變化趨勢
2.圖形和數字的心裡旋轉反應時呈倒Ｖ形狀，反應時間隨著旋轉角度的增加而增加，180度時反應時最長，以180度為界，曲線兩側變化趨勢對稱
3.正確率隨著旋轉角度增加而降低，呈Ｖ形狀，曲線兩側變化趨勢對稱
4.2兒童的思考風格
4.2.1不同思考風格之國小學童的創造思考歷程與科學創造力表現之個案研究
作者：廖怡瑩
時間：2006
出處：國立花蓮教育大學科學教育研究所論文
摘要：本研究透過個案研究的方式去瞭解思考風格為立法型、行政型與司法型的國小學童，探討其於創造思考歷程、科學創造力以及在自然教室和網路輔助教學平台兩種不同的教學情境之表現。
一、緒論
思考風格（thinking styles）乃是指個人面對問題或情境所產生的一種思考模式，是屬於個人的一種偏好，亦即一個人如何利用或發揮自己的智慧。本研究的思考風格僅探討功能層面上分成「立法型」、「行政型」和「司法型」三種型態，以受試者在「思考風格量表」上的得分表示，得分高代表受試者運用該思考風格類型的傾象愈高。其中立法型思考風格類型的人喜歡用自己制定的規則，較願意處理非預先設定的問題，行政型思考風格類型的人則喜歡守規矩，較願意處理預先設定的問題，而司法型思考風格類型的人喜歡評估規則與程序，較願意處理可讓他分析事情與觀念的問題。
二、研究方法
研究對象為國小四年級學童，在個案教師採用創意教學與單元實作課程為主，網路輔助教學為輔的教學情境下，研究者採用質性研究，長期進入研究現場進行觀察、記錄與訪談。
三、結論
（一）不同思考風格的個案學童之科學創造力
1.不同思考風格的個案學童之科學創造力所表現的面向不同，其中立法型思考風格的個案學童之科學創造力呈現的面向較多。
2.不同思考風格的個案學童雖未說出但已會應用科學知識和技能來改良作品。
（二）不同思考風格的個案學童之創造思考歷程
1.立法型：呈現較多自己的想法並較能「確定問題本質或關鍵」。
2.行政型：較會尋求旁人協助。
3.司法型：較會依據先前經驗。
（三）不同思考風格的個案學童在不同教學情境之表現
1.立法型：喜歡展現自己的想法。
2.行政型：需賦予更多的學習鷹架。
3.司法型：較少評估和分析。
4.2.2不同思考風格學童的科學思考能力比較之研究
作者：蔣淑慧
時間：2007
出處：國立臺北教育大學自然科學教育學系碩士班論文
摘要：以Sternberg思考風格之觀點，分析學童思考、創造、批判與推理四種思考表現，並探討思考能力中創造、批判及推理思考的關係。
一、研究方法
研究方法採用調查研究法，以台北縣一所國小之347位六年級學童為研究樣本。
本研究所使用之測驗工具，為「國小學童思考風格量表」、「瑞文氏標準圖形推理測驗」、「科技創造力測驗」、「批判思考測驗」，測驗結果收集後，所得資料以描述統計、獨立樣本T考驗、單因子變異數分析、Pearson積差相關等統計法加以處理。
二、結論
1.國小六年級學生在思考風格以立法型居多。批判思考方面女生達到優於男生的顯著差異；推理思考在性別未達顯著差異。
2.科學思考能力中的創造、批判與推理三項思考，兩兩間有顯著低度正相關，顯示在科學思考中，三者互有重疊但也又各自獨立的特性。
3.立法型與司法型學童在創造思考的表現高於行政型；司法型學童在批判思考的表現高於另外二型。本研究之發現可用來支持某些能力之表現可用思考風格特性來解釋。
4.由於「行政型」思考之學童占多數，研究建議教師須加強引導學童思考，減少限制學生的想法並發展其創造能力，依學生的思考風格使用不同的教學方法能幫助學生學習，培養不同思考風格之能力。
5.具批判傾向的司法風格學生偏低，因此教師應讓學生多參與課堂討論，給予其分析評論與發表意見的機會，使用時事議題引導學生提出想法，培養學生批判性思考。
4.3兒童的推理能力
4.3.1兒童解決數學及自然科學問題的問答討論與類比推理思考之研究
作者：黃幸美
時間：2001
出處：教育心理學報32卷2期
摘要：以60位國小五年級兒童為研究對象，比較接受數學實驗課程教學兒童語非數學實驗班兒童，其問答討論與類比推理解決結構特徵相似的數學及自然科學問題表現的差異，並分析其類型與解題歷程。
一、緒論
本硏究目的在於比較接受不同教學方式的兒童：一爲注重溝通討論與合作解題取向的數學實驗課程教學的班級；另一則爲非數學實驗課程班級的兒童，比較兩種不同學習方式的兒童，應用數學概念推理解決數學問題與自然科學問題表現的差異，以及分析兒童在解決問題時，小組討論的問答討論類型與解題歷程。
針對此目的提出假設：接受不同數學課程教學的兒童，其類比推理解決數學問題表現、類比推理解決自然科學問題表現與在解決問題上的問答討論類型表現次數有差異。
二、研究方法
在類比推理解題方面，使用量的統計分析兒童解決不同學科領域問題的表現；在問答討論與解題歷程方面，則以內容分析與分類方法爲主，輔以計次與統計分析兒童的問答討論類型之次數與差異。
類比推理作業分為來源問題兩題（數學文字問題）、故事短文欣賞、標的問題（數學文字問題與自然科學問題各兩題），最終根據受試兒童在標的問題上的解題表現，採多重給分方式評分。
討論問答則由由硏究者與兩位圈小教師協助，將受試兒童小組討論解題的過程之錄影帶與錄音帶資料整理成文字稿。
三、結果
1.類比推理解題表現方面：於去除國語與數學成就的共變項影響之後，發現實驗班與非實驗班兒童解決數學問題表現具顯著差異；自然科學問題上的表現比較方面，實驗班與非實驗班兒童無顯著差異。
2.兒童在理解性的問答討論的次數與比較：實驗班兒童在「用自己的話陳述（或解釋）問題訊息」表現的次數最多；非實驗班兒童在「根據所問的問題提出與解題相關的意見」表現的次數最多。
3.兒童在解釋性問答討論的次數與比較：實驗班與非實驗班兒童在「具解題目標地提出解題方法」上回答的次數最多。
4.兒童在關聯性與批判性問答討論的次數與比較：兒童在關聯性與批判性的問答討論次數皆偏低。
5.兒童談譫與解題無關的冏答討譎次數與比較：無差異。
四、結論
1.實驗班兒童接受溝通討論與合作解題為導向的教學，其對於應用來源問題－數學比例概念的解題基模，類比推理解決數學問題優於非實驗班的兒童，但是對於問題結構特徵相似但不同學科領域之自然科學問題，表現並未顯著優於非實驗班兒童。
2.接受不同課程教學的兒童，在理解性問答、低層次的解釋性問答次數上呈現差異；但是在關聯性問答、高層次的解釋性問答、批判性問答、與解題無關的對談等類型的表現次數上，皆未具顯著差異。
3.數學實驗班兒童，在有意義問答討論上並未表現比非實驗班兒童理想。
4.3.2兒童類比推理能力的學習潛能評估研究
作者：江淑卿
時間：2001
出處：教育心理學報33卷1期
摘要：本研究旨在探討認知轉換階段兒童在學習潛能評估中類比推理能力之改變歷程。
一、緒論
6歲和7歲兒童處於前運思期和具體運思期的認知轉換階段，雖漸能推論和映射，但也可能受到知識、容量和知覺的限制，導致類比推理能力不穩定。因此，本研究提出三個目的：探討學習潛能評估對促進認知轉換階段兒童的類比能力之效果、分析在學習潛能評估中認知轉換階段兒童的類比推理之轉變歷程、研發「類比推理學習潛能評估系統」提供兒童智能評估以及思考教學之參考。
二、研究方法
以60位6歲和7歲的兒童為研究對象，採三因子混合實驗設計，實驗組接受類比推理模組教學，控制組未接受教學，兩組兒童的前後測都施以「歸納推理能力測驗」的類比推理測驗和臨窗談話，將測得的變異數分析驗證效果，並將談話資料依照解題類型分析，探討認知功能的改變。
其次以實驗組6歲和7歲受試各一位為例，透過原案分析，闡釋類比推理的轉變過程。
三、結論
1.觀察前測和後側的得分改變，年齡和實驗組別不具顯著交互作用。
2.實驗組的後側得分顯著提高，而控制組則無明顯差異，得知學習潛能評估促進六歲和七歲兒童的類比推理能力、改變兒童的解題類型、激發其認知功能
3.學習潛能評估的歷程中，兩位案例漸能正確推論與映射，不受反證影響，且能說明原因。但年幼者之認知功能較不穩定，易受任務型式和難度影響。
4.3.3兒童歸納推理學習潛能評估系統之發展研究
作者：江淑卿
時間：2006
出處：教育心理學報38卷2期
摘要：發展「兒童歸納推理學習潛能評估系統」，透過「前測－中介學習－後測」動態評量的程序，以評量與提昇幼稚園與一年級兒童的推理能力。
一、研究方法
評估程序爲「前測－中介學習－後測」，在前後測階段實施「兒童歸納推理測驗」，以評量兒童推理能力的發展；在中介學習階段（分為分類模組、系列完成模組、類比推理模組）透過兒童、評估者、中介學習活動之互動歷程，引導認知功能發展，配合「認知功能評量表」和「社會互動評量表」施測，診斷認知功能的發展，檢視社會互動合乎規準的情形，以提昇推理能力。
二、結果
1.各模組的六、七歲兒童接受中介學習後，在「兒童歸納推理測驗」各分測驗得分皆有顯著改變；未接受中介學習者的得分沒有顯著改變，亦即各模組的中介學習能促進六、七歲兒童的分類、系列完成能力、類比推理能力。而此改變效果不因年齡而有所差異。
2.在「綜合性非語文智力測驗」亦有與上述測驗相同之結果。
三、結論
1.各模組能提昇六歲和七歲兒童的分類、系列完成或類比推理能力，驗證各模組在「兒童歸納推理測驗」之教學效度。
2.各模組能提昇六歲和七歲兒童的歸類、排序或類比能力，驗證各模組在「綜合性非語文智力測驗」之教學效度。
3.各模組的中介學習階段之認知功能，對「兒童歸納推理測驗」分測驗後測之預測力，隨著學習進行而增加，驗證各模組的認知功能對推理能力之預測效度。
4.各模組部份的社會互動規準，能有效預測「兒童歸納推理測驗」分測驗後測，驗證各模組的部份社會互動規準對推理能力之預測效度。
5.整體而言，大致上支持了中介學習的互動歷程，能引導認知功能發展，提昇推理能力，且符合規準的社會互動能影響推理能力。
4.4批判性思考
4.4.1國中補校成人學生批判思考之研究
作者：陳儀璇
時間：1996
出處：國立師範大學社會教育學系論文
摘要：探討我國國民中學補習學校成人學生的批判思考及其與相關因素之關係，另以質的訪談研究，了解不同批判思考者在問題情境中思考行為之差異，並根據研究所得作成建議，提供成人學習者及實際辦理成人教育之機構及教師之參考，以增進其對批判思考的認知與實踐。
一、研究方法
以「康乃爾批判思考測驗（Ｘ級）」、「處事方式問卷」、「我喜歡做的事─職業興趣量表」為工具，以臺北市大安國中補校學生為對象，了解國中補校成人學生的批判思考與性別、年齡、年級、學習類型、職業興趣、學業成就之關係。調查所得資料，以t-test、皮爾遜積差相關及anova等統計方式加以處理。在質的研究方面，以所區分之高低批判思考者為對象，針對一特定主題問題情境進行放聲及問題思考之深度訪談，分析其在批判問題情境中思考行為之差異。
二、結論
1.國中補校成人學生的批判思考因其性別的不同而有差異，其中男性成績優於女性。
2.國中補校成人學生的批判思考因其年齡的不同而有差異，其中３９歲以下組成績顯著優於４０－４９歲組及５０歲以上組。
3.國中補校成人學生的批判思考不因年級的不同而有差異存在。
4.國中補校成人學生的學習類型與批判思考並無相關，且高低批判思考組間，在四種學習類型表現上均無差異存在。
5.國中補校成人學生大部分的職業興趣與批判思考有相關存在。而高低批判思考組間，在大部分的職業興趣上有差異存在。
6.國中補校成人學生的國文、數學學業成就與批判思考有相關存在，但與英文科之學業成就無關。而高低批判思考組間在國文、數學成就上有顯著差異，其中高批判思考組成績顯著優於低批判思考組。
7.高低批判思考組國中補校學生在問題情境中思考行為的差異表現於思慮的周密程度、論理行為、分析行為、對提示的運用、反省思考行為、整體情境的掌握、對知識的預設及自信程度等方面。
4.5擴散性思考與創造力測驗
4.5.1試論創造性思維的訓練
作者：張萬英
時間：2006
出處：理論月刊2006年1期
摘要：創造性思維能力的根基在於思維的靈活性，而思維的定勢和功能束縛著人的思維的靈活性；要衝破這些思維禁錮的束縛，提高思維的靈活性，就須從訓練思維的流暢性、變通性、獨特性和思考同題時多採用動詞等方面做起。
一、緒論
1.思維的禁錮限制著人們對問題的靈活解決：一般情況下，人們進行思維活動時總會受過去的生活經驗和已有思維方法的影響，即思維定勢的消極影響。此外，人們在思考物體的功能時，往往會受功能固著的影響。在解決問題的過程中，人們能否改變事物固有的功能以適應新的問題情景的需要，常常成為靈活地解決問題的關鍵。
2.靈活性是創造性思維的根基：創造性思維是人類思維活動的高級過程、一種複雜的心理活動，需要人們對已有的知識經驗進行改組或重建，並在頭腦中產生新的思想或形象。
二、結論
創造性思維可利用以下方法進行訓練：
1.思維流暢性訓練：可以針對用詞、聯想、觀念、表達四個面向，進行流暢度訓練
2.思維變通性訓練：可以針對物體功能變通、遙遠聯想、問題解決變通等方向，進行訓練
3.思維獨特性訓練：利用命題、後果推測、故事結尾、問題解決等等獨特性訓練可加強
4.思考時多使用“動詞”而非“名詞”
4.5.2擴散性思考與聚斂性思考的交會：有限解答之擴散性思考測驗之編製與信效度檢驗
作者：陳學志、洪素蘋、許禕芳、邱皓政、關秉寅、詹志禹
時間：2009
出處：教育科學研究期刊54卷4期
摘要：編擬一套適用於臺灣高中職學生的創造認知能力測量工具。測驗的建置，融合擴散性思考與頓悟性思考两種客觀測量工具的優勢並改善其缺失，同時利用中文方塊字富有變化的有限集合特性，編製「有限解答之擴散性思考測驗」。
一、緒論
擴散性思考係指擁有「封閉性問題」與「開放性解答」的思考形式，而擴散性思考測驗雖與創造力有關，並可作為創造力潛能的預測指標，但由於傳統擴散性思考測驗忽略適切性，且計分十分困難，其部分測驗與評分形式的限制卻一直深受部分學者抨擊。
頓悟性問題思考測驗是屬於「開放性問題」與「封閉性解答」的問題，雖然具有定義不良的起始状態，卻擁有明確的目標状態。然而，由於頓悟性問題的編製困難、問題無法重複使用、僅有單一分數指標等等問題，直接以頓悟性問題測量個體的頓悟性思考能力亦有許多問題存在。
二、研究方法
實驗材料為，在試題中提供一個中文字（例如：里），並要求受測者在目標字上刪減一些筆畫，以形成新的合法中文字。結果發現，「里的刪減」所有可能之合法中文方塊字共有七十三個，可依其刪減的結構和特性分為六個類別，包括：原始圖形不旋轉－保留原始結構、原始圖形不旋轉－破壞性結構、原始圖形不旋轉－部件扭曲、旋轉180度、旋轉90度、末端延展／扭曲。最終以流暢力（計算個體回答的總反應数）、變通力（計算個體回答的不同类別變化数）、獨創力（計算個體回答於常模中的分配比率）三者作為指標評分。
完成「有限解答之擴散性思考測驗」後，再分別檢驗此測驗與「擴散性思考測驗」以及「頓悟性問題思考測驗」的相關性。
三、結論
1.有限解答之擴散性思考測驗融合擴散性思考測驗與頓悟性思考測驗的構念，而為一種能有效測量個體創造認知能力的新工具。
2.有限解答之擴散性思考測驗計分程序客觀簡便
3.有限解答之擴散性思考測驗符合本土需求，並沒有其他翻譯測驗可能帶來的文化差異問題
4.5.3「詞彙聯想策略擴散性思考測驗」之編製
作者：黃博聖、陳學志、黃鴻程、劉政宏
時間：2009
出處：測驗學刊56卷2期
摘要：現今之擴散性思考測驗多為概念流暢力取向之測量，缺乏聯想流暢力取向之工具發展，故希望編製一套「詞彙聯想策略擴散性思考測驗」（DTTWAS），嘗試增加與修改流暢、變通與獨創性之計分規則。
一、緒論
綜觀國內擴散性思考能力之測量工具，具有許多問題，包含：
1.大多皆為概念流暢力取向之測量，而鮮少有聯想流暢力或表現流暢力取向之工具的發展
2.僅強調反應的新奇性，而忽略了評估反應是否適切，無法有效作為創造力之測量工具
3.現有測驗多以反應最終概念來定義變通力，鮮少使用認知歷程之轉換數來計分
4.獨創性計分易與流暢性分數混淆，喪失了獨創性指標之意涵。
因此希望得以發展出一套聯想流暢力取向的擴散性思考測驗，並且提供解釋之機會以符合適切性原則，透過聯想過程來定義變通力，最後尋找出替代性之獨創性計分方式。
二、研究方法
考慮「詞彙熟悉度」、「詞性」、「共通性指標」、「個別性指標」、「避免會產生過多專有名詞之詞彙」、「聯想策略之分布」此六大原則，挑選出了「海洋、玫瑰、笑容、蘋果、天空、遊戲」六個詞彙，對20位大學生進行預試，最終決定使用「海洋」與「玫瑰」兩個不同類別之詞彙，作為DTTWAS之正式目標詞。
接著以「海洋」與「玫瑰」兩個詞彙對受測者進行直接聯想的測驗，在此測驗中，除了寫出聯想詞彙外，尚須寫出關聯說明。
計分方式則分為流暢性分數（參與者所產生之有效聯想的聯想詞個數）、變通性分數（個體在詞彙聯想時，所使用之聯想策略的類別總數，共有11種聯想策略）、獨創性分數（於常模樣本中，有多少人未填答該反應的比率）。
三、結論
1.透過參與者所填寫的關聯說明，可有效排除不適切的反應
2.以加權中位數來取代傳統常模分數作為獨創性之計分，可避免流暢性對獨創性分數之影響
3.建立聯想策略來作為變通性之評分依據
4.綜合信、效度之考驗結果可知，DTTWAS能有效測量擴散思考能力
4.5.4「詞彙概念聯結測驗」──創造潛能測量工具的發展
作者：邱發忠
時間：2010
出處：測驗學刊57卷2期
摘要：發展「詞彙概念聯結測驗」（Word Conception Association Test,WCAT），以測驗創造力的潛能。
一、緒論
聯結論指出低創造性個體具備較陡峭的聯結層級；而高創造性個體則使用較為平坦的聯結層級，意即較近的聯結強度較弱，但對於較遠的聯結卻較強。
而若以認知的方式解釋聯結層級，則可以使用「概念注意廣度」的概念。經由實驗發現，注意廣度較寬者，能進行遠距聯結，導致創造作業的表現較佳；反之則導致創造作業的表現較差，此現象支持了創造力聯結理論的假設。
再者，根據「建構層次理論」的觀點，個體對時間距離的觀點，將會改變個體對事情的心智表徵，因而改變其對未來事件的反應。意即時間觀點對創造力的影響為，遠時間觀點會激發較為抽象的思考，抽象思考會激發較高層級的知識節點，因此較能進行較跨類別的聯結。
最後，再考慮正向情緒擴展思考俾提升創造力，個體經由正向情緒誘發後，將導致知識概念類別的包含性較寬廣而進行遠距聯結，有助於創造力的表現。
二、研究方法
在研究前先進行預試，進行詞彙的評定與選擇，最終選取了40個詞彙作為「詞彙概念聯結測驗」的測驗材料，俾測量個體之創造力潛能。
研究一：WCAT與頓悟思考關聯及與批判性思考的區辨
假設WCAT具再測信度、受試者在WCAT與「頓悟性問題思考測驗」得分間具有相關、受試者在WCAT與「華─葛氏批判思考量表」得分間無相關。並讓受測者對於三份測驗進行測試。
研究二：WCAT與擴散性思考的關聯
假設受試者在WCAT與「新編創造思考測驗」得分間有相關、受試者在WCAT與「華─葛氏批判思考量表」得分間無相關。並讓受測者對於三份測驗進行測試。
研究三：正向情緒誘發對WCAT的影響
假設正向情緒誘發組在WCAT表現將高於中性組。本實驗採取單因子受試者間設計，區分為正向情緒誘發組與中性組，依變項為受試者在WCAT上的表現。
研究四：調整焦點動機對WCAT與批判性思考的影響
假設促進焦點動機會提升WCAT上的表現、預防焦點動機會提升批判性思考的表現。本實驗採取單因子受試者間設計，區分為促進焦點動機組與預防焦點動機組，依變項為受試者在WCAT與批判性思考上（利用「華─葛氏批判思考量表」）的表現。
三、結論
1.研究一發現WCAT的再測信度為.69。在效度上，WCAT與頓悟性問題的相關r = .43，而未與「批判性思考測驗」呈現相關（r = .23 n.s.）。
2.研究二發現WCAT與「新編創造思考測驗」的變通力相關r = .31，與總分間相關值r = .24，然而，未與流暢力、獨創力呈現相關（r分別為.13、21 n.s.）
3.研究三以86位受試者經正向情緒誘發後，發現受試者在WCAT上的表現高於中性組
4.研究四經由促進焦點與預防焦點動機促發後，發現經促進焦點促發後可以提升WCAT的表現，而預防焦點促發後卻提升批判性思考的表現
5.綜合上述可知，WCAT的信效度得到支持。