核心觀念

本章主編：李亞臻

本章作者：李承諺、江柏君、蘇紹宇、魏士傑、黃卓遠、劉哲瑋

　　要為智力（Intelligence）下定義是有難度的。究其原文的字義，有聰明、適應環境的含意，學者們對此更是眾說紛紜：哈沃德．加德納（Howard Gardner）認為，智力包含語言、音樂、邏輯和數學、空間、肢體協調、個人知覺、人際互動和了解大自然的能力。邁克．安德森（Mike Anderson）則主張智力與個體的基本訊息處理機制（由所有思考過程單元組成，智力高的人運作快）以及模組成熟機制（因此智力一般而言隨年齡增長）有關。更有甚者，羅伯特．斯騰伯格（Robert Sternberg）甚至在智力、智慧與創造力的基礎上，提出了智力平衡理論，指出智慧為智力的實務面，即運用智力、創造力，便能達到個體、人際與興趣間的平衡。[1]

　　不同的定義能反映出不同理論的觀點。有人認為智力乃智力測驗的結果，而並非實體。亦有理論家認為智力是一般能力的組合，包含了經驗學習的能力、抽象思考及有效處理環境的能力。然而，介紹智力理論，必須從智力測驗開始，因為智力測驗被廣泛實行後，智力理論才開始被陸續提出。

一、智力測驗

1. 智力測驗的起源與發展

• 法蘭西斯．高爾頓（Francis Galton）：最早以量化方式測量人類智力的學者

　　1869年，英國的心理學家法蘭西斯．高爾頓（Francis Galton）認為智力是優越的感覺與知覺技能，個人知覺構造越是敏感而正確，其智力越高。同時，人的智商高低決定於遺傳因素，是可以自上一代傳至下一代的。他的論述證據包含收集到的資料家族成員之間智力的表現有很高的關聯以及同卵雙胞胎的智力相似度高於異卵雙胞胎。

　　他於1884年於倫敦博覽會建立實驗室測量智力，因為高爾頓認為生理特徵、感覺知覺及認知能力是智力的表現，他蒐集資料的項目包括基本認知作業的反應時間、感官敏銳度、肺活量、肌肉強度、身高、臂長及頭圍等，結果卻發現上述資料與智力並無顯著的相關性。儘管他的測驗沒發揮效用，但他發明的相關係數，為心理學帶來一定影響。

　　此外，高爾頓是一名狂熱的優生學提倡者，曾有許多歧視性的論述，這也使他在智力領域的貢獻未受到廣泛的注意。然而，他提出許多概念及研究方法對於後續研究有許多影響，例如以客觀量化的方式進行智力評估，以及從訊息處理的觀點來了解智力也是近來研究的方向。[2]

• 1.2　比西量表：史上第一個為學術社群所認可的正式智力測驗

　　第一個近似現代檢測手法的智力測驗，是法國心理學家阿爾弗雷德．比奈（Alfred Binet）於19世紀末期，基於教育目的所設計出來的。當時比奈受法國教育部之請提供幫助智能不足的小學生學習的方法，他認為若欲協助智能不足的學生，必須先判斷有哪些人是真的智能不足。有別於高爾頓的觀點，比奈等人認為智力包含不同能力，但與學業表現為不同心理建構，因此無法以學業作為評比項目。智力測驗應含推理及問題解決等一般能力，而非知覺與動作的技能，並提出心智年齡的概念，聰明兒童的心智年齡（mental age，MA）高於生理年齡（chronological age，CA）。

　　由於比奈等人假設智力會隨年齡增長而不斷發展，因此他們請不同年齡層的正常兒童作測驗題目，統計出哪些題目為某一年齡層能夠答對的題目，得到答對題目與年齡的對照表。比西量表所含的題目如照著畫出相同的圖、重複一串數字、分辨零錢與找零或解釋某些句子不合理之處。

　　其測驗結果為以心理年齡來區分受試者的智力，如受試者能答對五歲年齡層的題目，卻答錯大部分六歲年齡層的題目，則他的心理年齡便為五歲。但是受試者的智力仍需與其實際年齡比較，若某兒童的心理年齡與其實際年齡相同，則為一般程度的智力；若他的心理年齡低於實際年齡，則為智能不足，反之則為智能優異。儘管現時不再以心理年齡評估智力，但這個概念在智能不足的領域仍持續沿用。[3]

• 1.3　史比量表：比西量表的修訂版

　　比奈起初設計的測驗經史丹佛大學教授路易斯．特曼（Lewis Terman）加以修正，以適用於美國學童。1916年，特曼與其史丹佛大學的同事共同發表了比西量表史丹佛修訂版，簡稱史比量表。特曼保留比奈的心智年齡概念，裡頭的每個題目根據大多數答對兒童的年齡被分為不同年齡組，並將兒童答對每一年齡組的題目相加，而得到心智年齡。

　　不過，因為心理年齡在比較不同年齡層兒童的智力程度時能提供的訊息較少，因此史比量表採用德國心理學家威廉．斯特恩（William Stern）提出的比率智商概念計量，斯特恩提出的公式為智商=（心智年齡÷實際年齡）×100。此外，Terman亦採斯特恩所提之簡便智力指標，就是智商（intelligence quotient，IQ），將年齡視作心智年齡與生理年齡比值：:IQ=MA/CAx100。此指標由史比智力測驗首次引入，爾後的智力測驗雖亦保留智商概念，然已不再使用上述方程式。

　　1960年又再次修訂史比量表，主要更動為更新內容以及更改計分的方式。由於比率智商在計算成人的智力時有不合理之處，因此改採用離差智商。離差智商將測驗分數轉換成標準分數，與呈常態分配的各年齡層智力比較，由此得到某人智力在同年齡層的相對位置，不同年齡層的分數也可以相互比較，此為現代智力測驗主要採用的評量方式。目前的史比量表為第五版，適用年齡從2至85歲，不同年齡所使用的題目也不同。內容包含流體推理、知識、數量推理、視覺空間處理以及工作記憶等。[4]

• 1.4　魏氏智力量表：首創測量成人智力的量表

　　由於上述的量表在提出時均為兒童所設計，且過於依賴語文能力，不適合測量成人智力，因此於1939年大衛．魏克斯勒（David Wechsler）發展出魏氏成人智力量表（Wechsler Adult Intelligence Scale，WAIS），包含語文量表及操作量表，分別計算其智商與全量表智商。魏氏智力量表增加非語文的測量，避免其他量表過度依賴語文能力而無法測量其他面向智力的問題。同樣的，魏克斯勒亦認為智力是一般推理能力（如史比量表），且魏氏量表提供每一份測驗的分數，以便清楚描述個人智力的優、缺點。

　　魏氏智力量表分成成人版與魏氏兒童智力量表（WISC），目前為第四版，反映現今智力理論的發展，同時強調認知歷程的個別差異以及工作記憶對於解決問題的能力。此測驗共分成四個部分，包括語文理解、工作記憶、知覺推理與處理速度。其中語文量表的測驗包括常識、理解、算術、類同、記憶廣度、詞彙及數字-字母序列測驗等，操作量表的測驗則包括數字符號替代、圖畫補充、圖形設計、圖畫排列、矩陣推理、圖形配置、符號尋找等。[5]

• 1.5　團體測驗：短時間提供多人測驗的方式

　　當需要對很多人施測時，上述測驗所耗費的時間與成本皆相當高，因此需要一種能短時間供團體測驗的方式。最早開始進行團體智力測驗為美國軍方，1917年，時值第一次世界大戰，美國心理學會特曼等人受託為軍隊評估招募到的軍人，遂完成用於有英文讀寫能力人士的陸軍A式以及用於無法以英文溝通人士的陸軍B式兩份測驗，並成為日後眾多團體測驗的範本。

　　由於這些測驗將說明及程序簡化，容易上手，再加上施測、計分容易，被廣泛用於機關、學校、企業組織的甄選工具。由於人事甄選等團體施測注重成本效益，雖然信度和效度不如個別智力測驗，這種大規模測驗的方式仍然會被接受。[6]

• 1.6　文化公平測驗：跳脫語文能力的限制

　　由於智力測驗的發展引起許多人對於文化公平性的疑慮，大部分的智力測驗皆需仰賴語文能力來作答且多以英文為最初設計語言，對於使用其他語言者不公平，心理學家於是嘗試建立出具有文化公平性的測驗。

　　1938年約翰．雷文（John Carlyle Raven）發展出瑞文氏非文字推理測驗，是常被使用的施測方式。雷文認為智力是一種歸納推理能力，且為避免語言的干擾，該測驗以圖形組成，受試者需歸納出這些圖形的規則。這種測驗方式所需時間短且沒有語言的限制，因此也受到某些企業的人事甄選喜愛，同時也被跨文化智力研究者使用。儘管許多人贊成文化公平測驗，羅伯特．斯騰伯格（Robert J. Sternberg）則認為不同文化所認定的智力定義並不相同，因此無法以西方觀點強加於上，對於文化公平測驗抱持懷疑態度。[7]

2. 智力測驗的評量與解讀

　　智力的衡鑑有很多實用的考量，例如升學求職等，故衡鑑的方法對智力理論及研究來說十分重要。心理學常採用三個評估標準來判斷一份測驗的優劣：信度（reliability）、效度（validity）、常模（norm）與標準化（standardization），以下分別說明之。

• 2.1　信度

　　信度是指測驗結果在時間上及內容上的一致性，如果測驗或衡鑑方法具良好信度（reliability），就會產生可複製、一致的結果。信度評估需計算兩組分數的相關，於兩情境中對同一群人作一樣測試，而再測信度（test-retest reliability）及時間穩定性（temporal stability）可用來描述兩次結果的相關係數，係數越高，便代表此為有信度的測驗。

　　以智力測驗為例，時間的一致性表示受試者在兩個不同時間點上測驗分數的相關係數愈高，表示再測信度愈高。目前在實務上多以相同測驗的複本來實行，對同一群體實行相同測驗的複本，受試者在兩份測驗上得分的相關係數即為複本信度。如果測驗只施測一次，則常採用的信度指標為折半信度、庫里信度。

　　這些信度指標都是以所有測驗題目內容的一致性（internal consistency）為基礎，題目同質性愈高，分數意義就愈明顯，其信度也愈高。此外，在智力測驗的執行上，若用主觀的方式評估智能、由評分者判定答案，則研究者間須建立評分者間同意度（interrater agreement）或評分者間信度（interjudge reliability）。[8]

• 2.2　效度

　　效度亦即測驗結果是否符合測量目的、能真確地測量到該測驗所欲測量特質的程度。一份測驗愈能真實且正確地測量，則這份測驗的效度就愈高信度。信度是效度的必要但非充要條件，一份測驗若無信度，其效度必然堪慮；但一份測驗結果可能具有信度，但並不是有效的測驗。目前心理測驗常用的效度指標有: 效標關聯效度（criterion-related validity）、內容效度（content validity）、以及建構效度（construct validity）。

　　效標關聯效度又稱為效標效度（criterion validity）或實徵效度（empirical validity），是指測驗分數與外在效標之間的關聯程度，用測驗得分與外在效標求取相關。內容效度則主要探討測驗內容的代表性或取樣的適切性。至於建構效度，是指測驗分數可預測理論所應預測之結果。

　　研究者以理論來編制測驗，並導入預測，以測驗作為工具來研究，若研究證實其理論預測，則理論及測驗皆證明為有效。值得一提的是，還有個概念叫做衡鑑效標問題（criterion problem in assessment），意指在實務上，若是效標與測驗結果無關（例如企業家測驗分數與薪資），研究者往往不願承認測驗無效，導致無一真實指標能驗證測驗效度。[9]

• 2.3　常模與標準化

　　常模意指單一分數的意義較小，分數若能與其他人做比較，其意義較能獲得彰顯。一份優質的心力測驗通常會提供常模讓人對分數進行比較，建立常模時研究者必須先對不同背景的人進行大規模施測，所有受試者的分數經統計分析後會形成一個系統性分數分配表。受試者便可以清楚自己某項特質在團體中的相對位置。[10]

二、智力理論

1. 心理計量取向

• 1.1　因素分析（factor analysis）

　　大部分的智力測驗主要針對抽象思考、邏輯推理和訊息處理能力而有不同的分量表，但對於其他智力的層面卻沒有顧及到，例如社會智力、學習能力、反思能力等。於是，開始有心理學家質疑所謂的「一般智力」的概念，相信智力測驗包含許多互相獨立的心智能力。為確定智力測驗包含的能力類型，查爾斯．斯皮爾曼（Charles Spearman）（1904）遂提出了因素分析（factor analysis）概念。本小節要談論的心理計量取向，便是指以智力測驗為工具，以因素分析為方法，以測量結果的資料為立論的智力理論流派。

　　因素分析是一套統計方法，將一群變項依照彼此的關聯性，化簡成較少的因素。斯皮爾曼以因素分析探索智力測驗結果發現，智力測驗中不同分測驗間之分數有高相關性；斯皮爾曼推論，所有智力表現背後有一個普通因素（general factor，簡稱g因素）支配，g因素影響人整體為聰明或愚笨；然而智力並非由單一因素構成，斯皮爾曼提出了另外的特殊因素（specific factor，簡稱s因素），而s因素只會影響特定領域之智力表現。[11]

• 1.2　基本心智能力（primary mentalability）

　　斯皮爾曼的整體智力理論在其後受到路易斯．瑟斯頓（Louis Thurstone）的挑戰，後者認為智力並非由單一因素主宰之概念。他以因素分析統計了五十六個測驗組，主張智力得以區分為七項彼此獨立的基本心智能力（primary mentalability），分別是語文理解、詞語流暢、數字能力、空間能力、聯想記憶、知覺速度與一般推理能力，瑟斯頓以此作為編纂基本心理能力測驗的依據。上述測驗的修訂版之預測力並未高於如同魏式兩表等整體智力測驗，因為瑟斯頓雖希望藉因素分析找出智力的基本元素，但由於這些主要能力並非彼此獨立，反而支持了整體智力的概念。[12]

• 1.3　流體智力與結晶智力

　　瑞蒙．卡特爾（Raymond B. Cattell）與其學生約翰‧宏（John. L. Horn），透過因素分析發現，g因素可再分為流體智力（fluid intelligence，Gf）與結晶智力（crystallized intelligence，Gc）。流體智力指運用抽象邏輯思考解決面對新環境與問題的能力；結晶智力指個體隨著時間增長所擁有的知識及技能，運用既有知識與經驗技巧解決類似問題的能力。

　　流體智力的發展再成年期達到顛峰，之後慢慢衰退；結晶智力隨年齡成長，若持續生活在一個智性刺激的環境下，人們的結晶智力並不會衰退，由兩種智力在年齡上的變化差異，推論此二種智力在本質上不同。[13]

• 1.4　約翰．卡羅爾（John Carroll）智力三階層理論

　　約翰．卡羅爾（John Carroll）承襲卡特爾與宏的理論模式，提出智力三階層理論（three-statum theory of cognitive ability），又名CHC模式（Cattell-Horn-Carroll model），最上層為一般智力（general intelligence)；第二層為八項能力（broad ability）；最底層為六十九項特殊能力（narrow ability），如演繹推理、歸納推理、數量推理等。如下圖(1)所示。

　　2000年時，心理學家約翰．麥格魯（John McGrew）再次整合前人觀點、修正CHC理論，為新近智力測量主要依據：上層g，中層含流體推理（Gf，指解決新奇問題能力，如歸納、演繹、邏輯推理）、知識理解（Gc，指獲取、使用語言和文化訊息的廣度與深度的能力）、短期記憶（Gsm，指取得、保存短期訊息的能力）、視覺空間處理能力（Gv，指產生、儲存、提取、轉換影像或感覺至心像的能力）、聽覺處理能力（Ga，指對聲音的反應能力）、長期記憶（Glr，指儲存新訊息並通過聯結而穩固訊息記憶的能力)、認知處理速度（Gs，指認知作業的順暢、自動化程度）、讀寫能力（Grw，指閱讀或書寫時陳述和取得知識的能力）、數理知識（Gq，指數字運算的掌握力），底層為s。[14]

• 1.5　VPR模式

　　強森（W. Johnson）與布查德（T. J. Bouchard）的VPR模式源自於弗農（P．E．Vernon）於1960年代提出的智力結構模式（Vernon's structure of intelligence model），該模式包含了g因素、語文教育因素（verbal-education factor)和知覺操作因素（perceptual-mechanical factor）。 強森與布查德延伸弗農的模式，發展出VPR模式（VPR model），最上層是g因素，第二層分為語文因素V（verbal）、知覺因素P（perceptual）與對靜態物體旋轉或移動的旋轉因素R（image rotation），如下圖(2)所示。

2. 多維取向

• 2.1　哈沃德．加德納（Howard Gardner）的多元智力理論

　　哈沃德．加德納（Howard Gardner）以他的多元智力理論挑戰「古典」整體智力觀，他認為不同文化的多元成人需要各種不同的技能，並做出結論：智力並非為單一潛在心理能力或g因素，而是許多智力的組合，因此智力是「在特定文化環境或社群中，解決問題或創造成果的能力」。人的智力並不侷限於智力測驗的結果，在生活情境中表現優異者，以傳統智力測驗來測量智力，並不依定能顯現他們的天賦。

　　加德納提出了智力可分為八個向度，語文、邏輯數學、空間、音樂、身體動感、自我了解、人際與自我觀察。加德納認為這八個項度彼此獨立，每個人都具備上述八種能力，只是程度上的不同。不同文化的成人表現出各種智力組合，雖正常人都具某種智力，但每個人擁有的智力組合，才是構成個體差異的基礎。透過腦傷病患的案例，成為了加德納理論的證據，此理論討論的智力本質，在許多人定義的智力下，可能根本不成立，但此理論使長久以來被忽視的能力（如音樂、人際等）開始受到重視。[15]

• 2.2　邁克．安德森（Mike Anderson）的智力理論與認知發展

　　心理學家邁克．安德森（Mike Anderson）指出加德納的多元智力定義不清。再者，各種智力相關性過高，無法找出獨立於其他能力的特定心智能力。安德森根據瑟斯頓等研究者的整體智力概念，提出安德森的智力理論，而認為智力的差異源自產生思考的「基本處理機制」的差異。安德森指出，提供普遍能力的機制稱為模組（modules），且新模組的成熟得以解釋認知能力隨發展而增加。

　　除了模組，智力亦包含兩個特定能力，其一為處理命題式的思考，另一個為處理視覺及空間的功能。上述的能力由「特定處理器」執行，模組負責的是執行特定功能，而特定處理器負責較廣泛的知識類別，再者，特定處理器亦受基本處理機制影響。安德森的智力理論提出兩種知識的途徑：其一，透過基本處理機制，此及我們所稱的「思考」，可以解釋智力的個別差異。其二，為模組成熟後，以其作基礎而產生的知識，可以解釋智力發展。[16]

• 2.3　羅伯特．斯騰伯格（Robert Sternberg）的智力三元論

　　羅伯特．斯騰伯格（Robert Sternberg）認為研究智力的目的不是區分個體智力的差異，他提出智力三元論（triarchic theory of inteligence）將智力分為三種：分析智力（analytic intelligence）、創造智力（creative intelligence）與實用智力（practical intelligence）。分析智力與傳統智力測驗獲得的結果相似；而創造智力指當人們面臨新問題或環境，處理問題與環境的能力；實用智力則是指解決日常生活中常遇到問題之能力。

　　斯騰伯格的三元理論重視經驗、脈絡以及基本訊息處理機制。理論包含三個次理論:成分次理論、經驗次理論、脈絡次理論。成分次理論有三個成分，其一，後社成分（後改為分析能力）負責問題處理期間的規劃、控制、評估等﹔第二，表現成分（創造能力）負責執行問題解決策略﹔第三，知識獲得成分（實用能力）負責問題解決間的訊息比較、編碼。

　　斯騰伯格經過實驗得出，關鍵成分是編碼歷程及比較歷程，試驗者將類比問題加以編碼，進而形成心理表徵，且其認為，個別差異主要在於編碼與比較歷程的效率。熟練的測試者，花較多時間編碼，形成的表徵較為正確，然而其解決問題所需時間未必較快。成分次理論未能解釋個體差異﹔經驗次理論著重處理經驗的影響﹔脈絡次理論重視認知活動如何融入特定環境脈絡，且焦點在三種心理歷程:真實世界環境適應、選擇、塑造。[17]

• 2.4　史蒂芬．塞西（Stephen Ceci）的生物生態理論

　　史蒂芬．塞西（Stephen Ceci）提出「多元認知潛能」，而非單一的整體智力或g因素。多元能力是能由社會環境或脈絡的機會所塑造。根據塞西的理論，日常或現實中的智力無法僅用整體智力或智商來解釋，而是取決於多元認知潛能及豐富、有組織的知識基礎。[18]

三、遺傳、環境與智力

1. 遺傳與智力

　　科學家常以一群人在某一特質或能力上的差異來計算團體的分數變異。研究人員試著想找出不同原因導致的變異比例，在特質變異中可歸因於基因差異的百分比稱為該特質的遺傳率（heritability）。此外，由於人類特徵大多由許多基因所影響，因此每個基因實質發揮的影響很小。

　　遺傳率的估計有兩種方式，其一為比較同卵與異卵雙胞胎的相關，亦即若同卵的雙胞胎比異卵更相似，則該特質可能具有基因成分。另一種方式是比較分開撫養的同卵雙胞胎的相關，若兩個間具相似性，則必定歸因於共同基因。遺傳率應用在個別間的差異，而非個人特質歸因基因的程度；且若團體中的特質變異改變，遺傳率也會跟著變動；遺傳率代表團體內變異非團體內變異的來源；遺傳率可以解釋環境變化得否可能改變某依群體中的特質平均水準。[19]

　　普羅明（Robert Plomin）與佩利爾（Perill）於1977年整理家族成員之間智力相關性的研究，發現親屬間基因相似性愈高，智力相似性也愈高。例如無論是一起扶養或是分開扶養，同卵雙胞胎智力的相關程度皆大於異卵雙胞胎，因此遺傳因素對於智力扮演重要角色。2001年，湯普遜（Thompson）等人則試著從生理上尋找智力的遺傳證據，他們發現大腦額葉灰質的多寡與智力有關。2005年，迪爾利（Deary）等人則找出基因的對應，他們的研究顯示具有HapB這種基因的人，其語言推理能力較高。目前學界欲在特定基因上做出辨識，並已取得一些成果。[20]

　　遺傳率是探討遺傳與環境對智力影響的指標，為某個母群體中，某個特質的變異量可由基因解釋的百分比。在大部分的情形裡，智力的遺傳率介於0.40至0.80之間，遺傳率與父母社經地位、種族與年齡等因素皆有關係。然而由於遺傳率為群體的平均，其數值高低對於單一個體並無太大意義，研究也顯示學校或是家庭若能提供優質的學習環境與豐富的刺激，對於兒童的智力發展有很大幫助。

2. 環境與智力

　　根據研究，異卵雙胞胎智力的相關程度高於一般手足，而在同種關係中，一起扶養者智力相關皆大於分開扶養者，因此環境對智力也有顯著的影響。弗林（James R. Flynn）為研究人類智力變化的先驅之一，他分析不同國家數年智力測驗的結果，發現人類的平均智力不斷提升，稱之為弗林效應（Flynn's effect）。研究者認為其原因為營養與健康的改善，以及教育機會逐漸增加，網路、電視、廣播等媒體的普及，這些環境刺激因素使人類認知普遍提升，智力也隨之增加。[21]

四、小結：關於智力的迷思

1. 智力測驗的限制

　　檢視智力測驗演進的歷史，可以發現不斷有學者針對上個版本的缺點、不足提出新的觀點或想法，進而開創新的測驗方法，然而到目前為止仍然沒有人宣稱發明出最完善的智力測驗。目前大部分的智力測驗主要針對邏輯推理、抽象思考和資訊處理能力，但對於其他智力的層面卻沒有顧及到，例如社會智力、學習能力與反省能力等。

　　在社會智力方面，由於在做智力測驗時多半面對的是紙筆或電腦，無法得知受試者在其他場合下處理事務與危機應變的能力，一個人在不同情境下產生的反應也會不同，這是很難利用題目測驗得到效果的項目。

　　由於智力測驗能測出的多半是受試者已知的知識，無法從測驗中得知受試者的學習速度快慢或學習能力優劣等等項目。再加上智力測驗的設計本身就會避免讓受試者從作答過程中學習到題目的內容，因此往往會考慮到測驗項目的獨立性，讓受試者以自身的能力作答。所以儘管有部分學者將學習能力歸類為智力表現之一，目前的智力測驗仍然無法檢測出受試者的學習能力。

　　智力測驗要求的是受試者快速思考與解決問題的能力，對於長時間反思、規劃與檢討等自我意識的表現，無法透過短時間的測驗得到結果，而是需要更深入瞭解某人的想法及觀念才能得知。由此可見，智力測驗的優點雖然在於能快速提供對於個人能力的參考，卻仍然有一些缺陷，因此並不能做為唯一的標準，必須配合其他心理相關測驗，方能得知一個人其他的資訊或能力。[22]

2. 遺傳（先天）與環境（後天）影響的爭議

　　有關智力究竟是先天還是後天影響較大的爭議始終存在，來源可能是對於遺傳率存有誤解，例如遺傳率針對的是群體統計的結果，並非一個人的特質受影響的百分比，因此70%的遺傳率並不代表七成來自遺傳，另外三成來自環境，而是群體中的差異有百分之七十可歸因為基因。

　　環境與遺傳可能相互影響，例如同卵雙胞胎共同創造出的微環境，使他們智力相關性更加明顯。微環境是指當事人各方面特質與行為所創造出的環境，如同卵雙胞胎長相、個性相似，外界對待他們的方式與期待可能相同，他們能力、興趣相近，可能也會選擇相近的環境，因此環境相似性也是重要的因子。

　　同時，遺傳率本身也會受到環境變化的因素而變動，通常遺傳率的數值代表的是某個時間點統計得到的結果，當外在環境發生改變，遺傳率也會隨之變動。例如上述提到的弗林效應，當教育普及化後，每個人受教的機會相等，智力變異的遺傳率數值便會降低。總而來說，當環境因素的影響提升，遺傳所代表的百分比便會減少。

　　然而，也有某些人類的特質受到遺傳的影響較大，稱為高遺傳率特質，通常無法藉由改變環境來降低其遺傳率，例如人類心智年齡的發展。因此我們不能完全將智力表現完全歸因於遺傳或環境，這兩者會或多或少互相影響，共同左右個人的智力水平。

五、參考資料

• [1] 程千芳、游一龍（2015）。普通心理學（2版）。臺北市：華杏出版社。
• [2] 陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2版）。臺北市：雙葉書廊。
• [3] 陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2版）。臺北市：雙葉書廊。
• [4] 陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2版）。臺北市：雙葉書廊。
• [5] 陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2版）。臺北市：雙葉書廊。
• [6] 陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2版）。臺北市：雙葉書廊。
• [7] 陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2版）。臺北市：雙葉書廊。
• [8] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [9] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [10] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [11] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [12] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [13] 程千芳、游一龍（2015）。普通心理學（2版）。臺北市：華杏出版社。
• [14] 程千芳、游一龍（2015）。普通心理學（2版）。臺北市：華杏出版社。
• [15] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [16] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [17] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [18] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [19] 危芷芬、田意民、何明洲（譯）（2010）。心理學導論（第15版）（原作者：Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz）。臺北市：新加坡商聖智學習亞洲私人台。
• [20] 陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2版）。臺北市：雙葉書廊。
• [21] 陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2版）。臺北市：雙葉書廊。
• [22] 陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2版）。臺北市：雙葉書廊。