生活應用
一、語言影響思考
語言是生活中不可或缺的能力，是人們彼此相互溝通的橋樑。目前世界現存的語言約有六千多種，人們使用這些語言溝通，但不同語言可傳達的訊息卻不盡相同，甚至會造成不同的認知能力，影響我們的思考方式。
不同語言在形成時，會受其文化影響，形成不同價值觀，表現在語意與思考上。當不同語言的使用者試圖用言語表達同樣的情境時，會有差別的選擇其想要傳遞的訊息，並用該語言表達出來。在2011年的科學人雜誌中( Lera Boroditsky 撰／謝伯讓 譯)，張刊了一項研究，研究指出，不同的語言會左右人們的詮釋力，進而影響記憶。研究者請來英語、日語、西班牙語使用者觀賞幾部影片，包含戳破氣球、弄破雞蛋、打翻飲料等等，有些是故意的，有些是不小心的。隨後，研究者再請他們回憶每一部影片，且必須指出主事者是誰，結果發現三種語言的使用者都使用主詞來描述故意的事件，像是「他戳破氣球」，而他們對於誰故意做這件事也記得差不多；然而若是意外事件，記憶就會出現有趣的差異。英語使用者依舊會指出誰是主事者，而日語和西班牙語使用者卻較少用主詞來描述意外事件，例如西班牙人會說「飲料打翻了」或是「飲料自己打翻了」對誰做這些事的記憶也比英語使用者來得差。
此研究表現出了不同語言使用者之間對於同樣事件的詮釋與記憶的差異，而這些差異通常是源自於語言背後的文化與價值觀。由於英語使用者認為拿掉主事者的說法聽來有些不負責任，像是想要脫罪一般，因此他們通常會使用「什麼人做什麼事」來描述事情，就連意外事件也是如此，相較之下，日文與西班牙文使用者在描述意外事件時則較少使用主詞。
由此，我們知道即便大腦接收了相同的訊息，也會因語言形塑的差異而傳達出不一樣的資訊。事實上，大腦在經由感官接收文字以外的訊息後，會先對所經歷的情境、感知的事物，產生籠統的概念以及心理圖像，再以語言進行思考解讀。在不同母語環境下，學齡前孩童間的心理圖像較為近似，一旦經過語言學習，人的大腦會因其所接受的不同語言訓練，對所經歷的情境、感知的事物之各個面向，具程度相異的敏感度。沒有被納入該語言的基本語法與句型架構之面向，容易被語言使用者的大腦忽略。因此來自不同母語背景的人，即使使用相同第二語言，對相同情境與事物進行解讀與表達時，仍有顯著差異。也因著人的大腦思路會被其母語形塑，在學習第二語言時，會在第二語言所擁有，而其母語不具有的概念上，比較有障礙。以下將舉一個語言學習的例子來佐證。
在部分語言中，因為字彙有陰陽性之分，所以文法上就會有特別的規定。如法文中無論是名詞、動詞、形容詞皆有陰陽性之分，在文法上，屬於陽性的名詞要搭配陽性的動詞或形容詞，陰性的名詞也是同樣的道理。這樣的語法規則，對於以中文為母語的人在學習第二外文時是較難理解與想像的，因為中文中的「陰陽」多是指男女或是亮暗的分別，所以當我們遇到超出理解範圍的陰陽性區分，如筆為陽性、菸為陰性時，我們常會為了符合自己的思考邏輯，而將該字彙套上自認合理的解釋，來方便記憶。然而對母語有此種有陰陽性之分的人們來說，他們對於陰陽性的區分是相當直覺性的，並不會特別去思考為何該詞彙會分到陽性或陰性，也不會多做解釋，而是將其視為理所當然，在成長中經由不停的學習與使用，將此類的語法規則納入自身的思考模式中。
由此例子我們可以發現，母語的習得確實會影響我們往後的思考模式，且經由學習第二外文，我們也可看出不同語言對個人所培養的不同思考模式，以及彼此間的衝突與差異。
二、語言影響思考：以翻譯為例
承上文所言，不同母語的人往往會以不一樣的角度看待事物，側重點也會有所不同。因此，雙語人士在使用母語或第二語言時，即使觀察的是同樣的事物，觀點也可能相距甚遠。
Panos Athanasopoulos（2015）的實驗邀請了通曉德文、英文的雙語人士去形容照片中的情境，例如「一位女子正走向她的車子」。實驗結果是德國人會把動作和動作的目標都一一描述，而英國人通常只注重動作，反映的是德國人比較著重整體性，英國人則只聚焦於動作。有趣的是，雙語人士在使用德語進行實驗時，結果與德國人一致；而使用英語時，則與英國人相同。
如果將上述的實驗結果套用至翻譯中，那就是說，當譯者要把文字從一種語言轉換至另一種語言，當中牽涉的不單是文法，還有該語言背後的世界觀與文化脈絡。
以漢語和英語為例，當兩個人都要進門時，基於禮貌，通常其中一個會說「你先吧」，表示謙讓的意思。但英語若直接翻成"You go first"的話，雖然看起來很貼近原文，但以英語為母語的讀者會覺得這有命令別人做事的意思。故此，比較恰當的翻譯可以是"After you"，意思是「我走在你後面」。另外，漢語是從對方的角度出發，告訴對方可以先走；而英語的"After You"其實是"(I will go) after you"，是以說話者本身為出發點，可見英語人士對自我的重視。
因此，譯者在翻譯時有責任了解原語和譯語看待事物的方式有何異同，才能夠把信息以通順且切合於文化和思考模式的方法翻譯出來。
當我們要把某些想法表達呈現出來的時候，表達的方式有很多。以英語為例，就算用不同句構來寫句子，還是可以保留到同樣的意思，並符合語法要求。只是，語法並不是翻譯時唯一要考慮的元素。即使文法無誤，如果表達方式、語類搭配等細節跟譯語世界慣常使用的表達方式出現差異時，很有可能會造成溝通上的障礙，令對方無法理解。
其實，上文所提到的譯者不單是指精通多於一種語言並且能夠靈活運用轉換的人。只要是再生活中遇到需要用到非母語與人溝通的時候，我們就成為了譯者，就有翻譯的必要。以漢語為母語的人為例，當需要用英語時，很多英語不夠熟練的人都會先在腦袋裡想好要講甚麼，然後再用英語表達出來。此時，大多數的人用先用母語思考，而並非直接用外語思考。這樣的話，就如同以上提發的情況一樣，就算文法語法是對的，講出來的話聽起來也可能會顯得生硬、不通順。因此，要好好掌握不同的語言，很重要的一點是要先了解背後的思考模式，而不是單純的硬背單字句型。只要多從對方的語言觀出發，相信溝通的過程一定會更順暢愉快。
三、語言與性別刻板印象
語言的使用在人類社會中與性別意識此一層面息息相關，對於性別的分類和區辨在語言裡的字詞語彙、文法語體、聲調口氣等等都有十分顯著的呈現與限制，無論是在東方或是西方，許多民族的語言中都明顯透露出對於性別劃分的相關訊息，有的是在語詞的使用和文法的變化上有系統性的區別，而有的則是在文字的呈現或語體使用的限制上有特化的標定、侷限與分界。
(一) 語言中的性別區分——陰性、陽性與中性
然而「性」在語法中是指一個名詞或代詞的類別，以及形容詞、冠詞或動詞在與名詞或代詞搭配時發生的屈折變化。因此，「性」對於名詞或代詞來說是一種分類，而對於形容詞、冠詞或動詞來說是一種屈折，兩者的意義是不同的。不是所有的語言都有「性」這一語法範疇。有「性」的語言主要存在於印歐語系與閃含語系當中。
絕大部分歐洲語言的名詞都有分性別，在語言學中稱之為 gender。英語雖然也有少量詞彙具性別之分，如 actor 與actress、lion 與 lioness，但實在不成系統，所以在語言學上會把英語視為無性別的語言。學習歐語的名詞時，除了拼寫外，一般都會連同性別一起記熟，否則往後研習其他語法會更加困難。
一般表示人或生物的名詞的性和其天然性別一致。例如俄語的отец（父親）是陽性名詞；мать（母親）是陰性名詞。但表示物體的名詞其屬性卻不一定是中性，而且在不同的語言中情況也不同，如太陽在法語中 (Soleil) 是陽性 ，在德語中 (Sonne) 是陰性，在俄語中 (солнце) 卻是中性 。在俄語中，名詞的性可以由其詞形分別，但在其他語言如德語中，名詞的性與詞形常常沒有聯繫，因此只能硬性記誦。
有些語言有三個性，即陽性、陰性和中性，如德語、拉丁語和俄語等。另一些語言則只有兩個性，如法語、義大利語等只有陽性和陰性，瑞典語只有通性（由陽性與陰性合併而來）和中性。羅曼語系中的法語的名詞字尾還有一些線索可讓人分辨，所以修讀羅曼語系的語言，性別不算是太艱難的課題。不過，另有些歐語分陽性、陰性和中性，三種性別合起來相當複雜，而且未必能夠從字尾窺探屬於何種性別，例如德語。
在德語中，如果人或動物本身已有性別之分，名詞的性別也會相應跟隨，如Ehemann（husband，陽性）與 Frau（wife，陰性），Ochse（ox，陽性）與Kuh（cow，陰性）。人和動物的嬰兒則多用中性，如 Kind（child，中性）、Lamm（lamb，中性）。不過，如果是物品，則任何性別都有可能，如 Tisch（table，陽性）、Uhr（clock，陰性）、Buch（book，中性）等。以下再列出一些身體部位的名詞與其各自所屬的性別：
1.陽性：
Kopf（head）／Mund（mouth）／Zahn（tooth）／Hals（neck）／Arm（arm）／Fuß（foot）／Rücken（back）
2.陰性：
Nase（nose）／Zunge（tongue）／Hand（hand）／Schulter（shoulder）／Brust（chest）／Hüfte（hip）／Taille（waist）
3.中性：
Gesicht（face）／Haar（hair）／Auge（eye）／Ohr（ear）／Bein（leg）／Knie（knee）
由以上所見，德語名詞的性別很難單看拼寫就能判斷出來，一般德語老師教授名詞時都會要求學生背誦其性別，因為名詞的複數形式、定冠詞、不定冠詞、形容詞等都會因應名詞的性別而有所變化。名詞數目繁多，幸好也有部分可以從字尾辨認其性別，但其中亦有不少例外情況，學習時要多加注意。此外，德語中陰性和中性有較多可推測的字尾。有一個網站曾統計過，德語中的名詞有 46% 是陰性，34% 是陽性，20% 是中性；德語名詞雖然九成半以上都只屬一個性別，但亦有少量含有兩個性別，甚至三個性別或無性別，例如 See 一詞，陽性的 See 是指lake（湖），陰性的 See 則指 sea（海）；又如 Leiter 一詞，陽性的 Leiter 是指leader（領袖），陰性的 Leiter 則指 ladder（梯子）。
曾經有一些語言學家找來一群德國人和西班牙人進行實驗，研究人員提出一個名詞，然後要求對方用一些形容詞去修飾該名詞，例如 bridge（橋），結果德國人形容 bridge 是beautiful、elegant、fragile、peaceful、pretty、slender 等，而西班牙人形容 bridge 是 big、dangerous、long、strong、sturdy、towering 等，為何兩者的分別會那麼大呢？該研究指出，bridge 在德語中屬陰性，在西班牙語中則屬陽性，可想而知德國人傾向把 bridge 看得較女性化，而西班牙人把 bridge 看得較男性化。雖然說這兩種語言的人自小吸收某詞彙的意思不會受其性別所影響，但該研究反映出語言的性別在某種意識形態下會塑造人對事物的觀感，這恐怕連母語人士本身也不會察覺到。
而一般語言學上對於語法性別的由來有幾種解釋（以印歐語言及其祖語原始印歐語為例）。第一種說法是，這些語言的祖語，也就是原始印歐語，本屬於一種語法性別，也就是他們文法上「性別」的區分和語意上的「性別」無關係，只因這種區分也包含語意性別的區分，所以原始印歐語採用了區分語意性別的屈折或其他文法要素用以區分他們所屬的語法性別。另一說是該原始印歐語本來是屬於語法性別，之後其中的「中性」漸漸消失，並且被其他兩性填入該屬性，例如假設原來「石頭」在原始印歐語是中性，但後來某些印歐語言沒有中性格，並以陽性或陰性取代，所以才會出現後來紛亂的語法性別。然而這個說法並不能用來解釋像俄文、德文這些仍然有中性格的語言。第三種假說認為原始印歐語的任何性別對於當時的人來說都是有意義的，也就是原本原始印歐語是語意性別，例如石頭在當時的精靈崇拜的文化中可能是陰性，所以在他們的語言中屬於陰性，之後隨著文明的發展與輪替，本來有邏輯、有意義的性別區分到來後來都變得隱晦，有的語言甚至以自己文化中的定義對於字彙的性別加以區分，因此才出現後來看似不協調的語法性別。
然而，在另一些語言中，則很少有性的區別。例如英語的名詞已經基本不存在性的區別，僅代詞在指人時還有性的區別。漢語中更只有個別情況才有性的區別，一個例子是第三人稱代詞「他」（陽性）、「她」（陰性）和「它」（用於非人類事物，繁體漢字中還有祂、牠），但這也僅僅是爲了摹仿西方語言，而人爲製造的文字上的區別（例如中文本無「她」的用法，是由劉半農在五四運動時提出），在口語中，這幾個代詞的讀音則毫無二致。對於這些語言來說，可以認為並不存在性這個語法範疇，凡是可以解釋為性的區別的詞彙，都可以逕作不同的詞彙看待。 另外，日語和韓語名詞也不存在性的區別，不過在日語中卻有對於男性和女性在使用上相當明顯的區分，有些字眼、詞彙和語體女性通常是不能使用的，只限定男性使用，而有的則是男性使用會被認為較為陰柔而不夠陽剛。
(二) 語言使用中的性別刻板印象與歧視
在許多民族的語言使用差異當中可以看見其文化和社會架構下對於男性及女性的既定印象與歧視，從職位名稱、動詞與形容詞的意義演變，到針對男女的遣詞用字差異，一個社會的性別刻板印象如實反映在其語言當中，而這類語言亦會返回來強化人的性別刻板思想，造成惡性循環。
在歷史上，除去那些在定義專指女性的詞（例如mother， actress ）以及那些傳統上表示女性職業的詞（例如nurse， secretary）之外，英語把每個人都看作male，不論是普通人（man in street）還是超人（superman），不論是外行人（layman）還是唯唯諾諾的人（yes-man）也就是說除非特別說明之外，所有的人，不論是醫生还是教授，不論是總統还是乞丐，都是男人，man與mankind代表所有的人；he可以用來指男性，也指女性。因為英美都是重視男性（male-oriented）的社會。
英語中與male 有關的詞manly， virile， masculine，常含有褒義。可以表示力量、勇氣、坦誠、雄渾、氣概，例如manly determination to face what comes ，a masculine love of sports ，a virile literary style 等。而與female有關的詞卻往往是貶義的，例如feminine wiles， womanish tears ，a womanl-like lack of promptness等。
還有一些詞本來是無褒貶義之分的，但用與男性便有褒義，用與女性便產生貶義的，例如：Mike is easy. (邁克平易近人).Mary is easy(瑪麗水性揚花)。Edward is fast (爱得華幹活麻利)。Alice is fast. (艾麗絲生性放蕩)。這顯然是性別歧視。性別歧視不是語言本身的問題，而是社會上的語言使用造成的。在英語國家，經常用女性的名字來命名一些反面的或駭人的事物，例如把颶風或龍捲風的名字女性化。
自十九世紀即有先驅對【性別歧視語言】（sexist language）提出異議，而二十世紀的女權運動則喚起普羅大眾對語言中隱含性別歧視與刻板印象的意識。在英文中，指稱蕩婦、潑婦等詞語，即超過320個。且時將女性與動物做類比，例如英文中的slut、bitch，以及義大利文的lupa，西班牙的loba，法文的louve。(lupa, loba, louve皆指母狼)
漢人族群在上古時代為母系社會，因此不少帶「女」字邊的姓氏，例如:「姚」、「姜」、「姬」等等，顯示當時高度的女性地位。及至後來漢人社群轉為父系封建社會，女性地位卑微，因而演發出「姦」、「奸」、「嫉妒」、「婪」等字。而褒義字則多與美貌有關，如「媚」、「姣」、「媛」、「姝」。
隨著時代的發展，現今人們對反映出社會上存在的男女兩性不平等的性别歧視問題也有了充分的認識，許多人意識到了性別歧視語給女性所帶來的傷害，在會話以及寫作中，人們已有意識到使用性別歧視詞語，政府部門和各類組織，包括美國、加拿大、英國、澳大利亞、歐盟其他國家、美國哲學協會、澳大利亞廣播委員會，及全國師範教育理事會等，都紛紛起草制定「性別歧視語使用法」，進而逐步消除公眾語言中的性別歧視，英語中的性別詞和表示性别歧視的詞彙也在開始更換成無性別歧視表示或無性別歧視的語詞。
消滅語言性別歧視（特別是美國）是近年來女權運動的一項重要內容，而且已初見成效，最為突出的例子就是英語縮略詞“Ｍｓ.”了。為什麽男子不分已婚和未婚，只有“Ｍｒ.”，而女子卻要分已婚的“Ｍｒｓ.”和未婚的“Ｍｉｓｓ”呢？女權主義者們認為這便是男女不平等，於是便創造了“Ｍｓ.”，對已婚和未婚女子一律通用，與“Ｍｒ.”分庭抗禮。60年代以來，陸續出現了許多改革和消除語言性別歧視的方案，性別歧視語言的確有了變化，隨著女性主義的提倡，社會大眾的思想觀念更易，許多日常慣用詞語遭迴避或變更，如:
police man → police officer
chairman → chairperson
spokesman → spokesperson
mankind → humanity, human race
manhood → adult hood
manpower → workers, workforce
man-made → artificial, manufatured
mailman → postmaster
fireman → fire fighter
housewife → domestic engine
而housewife也有了相對應的詞彙househusband，並且開始為人們所接受。而這些思想觀念的更易在語言使用上的影響，不只表現在創造中性化的新詞以代替原來的陽性詞，還有採用顯示性别的代詞以代替原先純男性化的代詞，如用he/she與his/her來代替he與 his，更有採用與陽性相對應的陰性詞，像是businesswoman、policewoman、postwoman等等。
男女平等已被視為人類現代文明與現代化的重要標誌之一。對於一些明顯的性別歧視語言，如一些有侮辱性質的話語，理應避免使用。而對於語言的性別歧視的範圍要有一個合適的評價，畢竟性別歧視具有一定的局限性，不可矯枉過正而陷入另一種極端。
語言是社會約定俗成的一種符號，它具有可變性及深沈性的特點，語言也直接反映社會生活，其對於社會生活的變化和發展甚為敏感。語言的形成是一個長期的歷史過程，跟一個國家、地區與民族的文化習俗和歷史背景有著緊密的關聯，若要從語言上真正消除這種性別歧視的成分，必須改變人們慣常的思維模式。隨著世界女性主義的提倡與女權運動的蓬勃開展，婦女地位的日益提高，在原以男性為主流的父權社會架構下，相信這種語言的性別歧視現象會越來越少。
四、第二語言習得與外語教學
在「核心觀念」一節，我們已經看過兒童如何習得他們的母語（第一語言）了。【第二語言習得】（second language acquisition, SLA）研究人如何習得非母語的語言；這個研究領域在心理語言學和語言教育學上扮演重要的角色。有別於第一語言習得，人們在習得第二語言的過程中可能會產出【中介語】（interlanguage）；中介語是第二語言學習者在習得過程的特定時間所使用的語法系統，其特徵與結構同時受到學習者母語和目標語言的影響（O'Grady et al., 2011）。中介语的特點較多，但主要有以下三个特點：靈活性、能動性和系统性。（1）靈活性指的是學習者的中介語系統不管在什麽时候都是不固定的，都可進行改變和完善。實際上所有的自然語言都具有靈活性，它們總是随著時間的推移而不斷地演變和發展。中介語與自然語言的區別在於靈活性的程度不同。（２）能動性指的是中介語系統總是處在不斷修改與擴展的過程中。學習者在第二語言獲得過程中不斷地接受新的規則，而進行新的假設，並逐步地修改假設，使中介語系統向目標語言系統逐漸靠攏，所以中介語系統總是處在不斷的變化過程中。（３）系統性指的是學生在使用第二語言時雖然會出現錯誤，會與目標語言系統有差距，但仍然依照一定的規則，而不是任意的。學習者的語言行為受到中介語系統的支配，這與使用母語時的情況完全相同。學習者在第二語言交際中所犯的錯誤實際上是以目標語的語法體系作為衡量的標準，如果依學習者的中介語系統作標準，這些所謂的錯誤就需要打上問號了。而在學習過程中，學習者的中介語逐漸向目標語言逼近。外語教學自從十九世紀末期起開始受到世人關注。【溝通式教學觀】（Communicative Approaches; Communicative Language Teaching, CLT）自1980年代開始受到重視，並成為外語教學方法的主流。溝通式教學觀重視學習者【語言能力】（linguistic competence）的整體發展，包含語法（grammar）、篇章（discourse）、社會語言（sociolinguistics）以及策略（strategy）四大面向（Canale and Swain, 1980；引自Brown and Lee, 2015）。在溝通式教學觀興起之前，外語教學的方法（method）可說是百家爭鳴，也各自有其心理學理論支持。在此列舉幾個重要的教學法與其對應的心理學理論基礎（Brown and Lee, 2015）：
文法翻譯法（Grammar-Translation Method）：是一種外語或第二種語言教學法，此教學法盛行於16—17世紀的歐洲。文法翻譯法起源於拉丁語教學法，當時大部分學術性文章和書籍也用拉丁語記載，在16世紀初，政府、學業界和業務界等機構，拉丁語成為最廣泛的學習外語，後來拉丁語逐漸被其他語言取替，例如英語和法語。
由於拉丁語不再為最普遍的語言，學生很少會把學習拉丁語為主要溝通的目的（原因是使用率下降）。與此同時，文法翻譯法的出現，正因為當時的書籍和文章以拉丁語為主，所以學生必須學會拉丁語為閱讀和翻譯等學術性的用途。此種教學法的特點是用學生的母語為主的教學模式，而不是外語。學生主要學習語法規則，最終目標是希望學生能夠自如地應用目標語言(任何第二種語言)和母語，而且能夠推動學生的普通智力發育。
在文法翻譯法，老師會向學生詳細講解文法規則，然後給予大量的文法練習(例如填充題、選擇題、造句或是文法的測驗)，學生需要死記語法規則。此種教學法提倡讓學生從不斷操練(做語法操練和翻譯句子)去精熟文法、字彙、詞彙。此外，這種方法著重於讀寫，並著眼於加強學生的閱讀和翻譯的能力。在相比之下，此教學法是沒有任何口語或聽力練習，再加上很少注意語言的實際使用，因此口語和聽力都被忽視。但無心理學及語言學理論基礎。
直接教學法（Direct Method）：「直接教學法」是由法國學者高恩(F. Gouin)及美國學者撒慕爾(L. Sauveur)所提倡。高恩主張透過觀察兒童學習母語的方式，建立外語學習的新方法，而撒慕爾主張經由「自然教學法」(natural method)中之會話練習來訓練學生的外語能力。
直接教學法的目標是訓練學生不需母語翻譯就能直接以第二語言思考，並能流利地以第二語言進行溝通。因此，直接教學法要求教師上課時只說第二語言，但可借道具和圖表幫助學生了解語意。
直接教學法在教學設計上具有下列的特色：
1.教師依循自然學習的原則設計階段性的課程，讓學生能在不依賴母語的情況下，由簡單到複雜，容易到困難，初級到進階，一步步地學會第二語言。（如由YES/NO疑問句到WH疑問句之教學）
2.透過解釋而非翻譯，讓學生經由第二語言學習新事物或新知識。
3.學生應在看到文字之前，先聽到第二語言，因此，口語訓練是必要的。
4.音標規則應納入教學和教師的訓練。
5.單字應在有意義的上下文中出現，以幫助學生了解其字義。
6.教師應在學生練習或看過文章後再教文法規則，亦即以歸納性的方式來教文法。但此教學法也無心理學或語言學基礎。聽說教學法（Audio-Lingual Method, ALM）：聽說教學法在心理學上的根據以行為主義為主，而行為主義的中心主張之一即是刺激－反應及增強理論。行為主義者認為世界上存在的生命體都是經由「增強」來獲致特定的行為的：如果做得對，就獲得正向的回饋，例如獎品；如果做錯了，就得到負向的回饋，例如懲罰。重複這樣的過程，久而久之，學習者就會習慣成自然，「學會了」該行為。
這種語言教學法與較早的直接教學法有部分相近之處。兩種教學法都主張教師應該避免使用學生的第一語言、避免講解生詞文法，而應該直接用所要學的目標語言來教學生。但直接教學法重視詞彙的教學，而聽說教學法則否。聽說教學法較重視教師藉由充分的操練，使學生學會如何自動自發地使用特定的文法結構。
應用在實際的語言課堂中，使用聽說教學法的教師會呈現正確的範例，讓學生模仿、重說。教師接下來可能會介紹新的詞彙讓學生進行代換練習，目的是要讓學生更加熟練在範例中使用的文法結構。教師不必解釋文法，學生唯一要做的也僅僅是把語言的形式記憶下來。重點是學生要一直重複操練特定的結構，直到他們有能力不經思考就能使用該結構為止。學生並沒有真正能夠控制自己輸出話語的機會，教師要的也是某種特定的、正確的回應，才能給予學生正向的回饋。換言之，聽說教學法並不認為學生需要在語言課堂中表達自己真正的意見或想法。總的來說，聽說教學法的種種特徵都與當代流行的溝通式教學法大相逕庭。
聽說教學法的代表性人物之一是任職美國密西根大學英語學院院長的查爾斯．弗萊斯（Charles Fries）。他認為學生學習語言的起點就在於學習結構或文法。也就是說，學生有責任學會背誦基本句型及語法結構。弗萊斯後來將史金納的行為主義心理學理論融合到聽說教學法當中。
默示教學法（The Silent Way）：「默示教學法」是由英國學者加特諾(C. Cattegno)於1905年所創。其目的在讓學生能獨立地用第二語言表達自己的想法、感覺以及情緒，另外也培養他們自我更正錯誤的自覺性。默示教學法的特色是尊重學生有不靠教師即能自我解決語言問題的能力，並且讓學生在沒有競爭的環境中，樂於幫助別人解決語言問題。在教學設計方面，採默示教學法的教師先讓學生看單字，然後展示給學生看各種不同長度和顏色的長方形木棒，這些木棒不僅敘述空間的關係以及相關的介系詞，更重要的是從對比到時態、情境、以及從屬關係種種不同的語言表達方式。單字的發音則展示音標圖，這些音標圖採用標準拼音法，並用不同顏色的標示來辨別不同的發音，再進一步作發音組合。在教學後，教師保持沉默，給學生「學習者的空間」自己去預測新語言組合，屆時教師成為教學過程的輔助者，給學生必要的暗示而不是第二語言的示範。在課程結束時，教師會給學生適當的回應。而且教師視學生的錯誤為教學的反應，鼓勵學生自己更正錯誤，並且給與適當的暗示及幫助。此外，教師強調四種語言技巧的使用，鼓勵學生讀、寫他們以前聽過或說過的句子。該教學法的主要教學媒體包括：音標圖表、字彙表、一些不同長度或不同顏色的木棒和幻燈片。在教學過程中，母語與第二語言兩者兼用。默示教學法的優點是具有人性化的原則，包括在教學過程中教師給予學生鼓勵與支持。學生在智力遊戲及小組活動中，充分融入學習過程，因而教師與學生及學生與學生之間有重要的互動關係。然而默示教學法在教學上也有一些限制。如教師必須非常清楚地知道自己的教學目標，有效地使用輔助教具。雖然用有色木棒代表一些單字或詞組是默示教學法的特色，但並非所有的學生都對有色木棒所代表的符號有很強的感受，有時他們也會混淆木棒所代表的符號。而且當木棒或圖形代表不同音標或片語時，容易將字或語法結構分成零碎的部分，這樣的結果易使學生將注意力放在片段的語言單位上而非整體的語言上。相關的心理學理論為認知─符號法（Cognitive-Code Approach）──探索式學習、假設驗證、問題解決（Larson-Freeman and Anderson, 2011）。
團體語言學習法（Community Language Learning）：團體語言學習法是由一位諮商專家兼大學心理學教授Charles A. Curran所創立。它有三大基礎：（1）團體語言學習法將諮商中當事者（client）與諮商人員（counselor）的關係運用在教學過程中學生（learner）與教師（knower）的身上；（2）團體語言學習法是所謂較【全人】式的教學方法（humanistic techniques），因為他不只將第二語言傳授給學生，還會顧及到學生在學習過程中的感覺與情緒；（3）團體語言學習法採用【語碼轉換】（code alternation）進行教學---學生先用母語說出所欲學習的標的物，教師將其翻譯為第二語言後，學生再一邊將所聽到的第二語言念出來給同學聽，一邊將它錄在錄音機中。在團體語言學習法的理論中，語言不只是一套傳遞訊息的輸送系統（Information-transmitting model），而是一套社會過程模式（social-process mode）---說話者【本身】和所欲傳達的【訊息】兩者皆會影響和聽者間的關係。Curran表示，語言就是人和人之間回應與互動的關係。這種關係又可分為學生與學生之間、學生與老師之間等兩層子關係：學生在學習中彼此會發展出熟悉親近的關係，而學生和老師之間則從依賴一直進展到相互獨立的階段。這兩層人際/社會關係皆會影響學習的效果。至於心理語言學方面，Curran也提出四點會影響語言學習的因素：能使學習能力提升的安全感（security）、能使學生投入在學習過程中的注意力（attention）、會把握機會練習第二語言的企圖心（aggression）以及促成整合分析的鑑別力（determination）。綜而言之，團體語言學習法的教學觀不只包含了認知過程與心理語言學發展的觀點，更顧及了學習過程開始前就已經深深影響著學習者的個人情緒層面。
相關的心理學理論是人本主義──全人諮商學習法、團體輔導。
情緒解放法（Desuggestopedia）或情緒暗示法（Suggestopedia）：情緒解放法的目的是要讓學習者克服學習上的障礙輕鬆快樂的學習，將所學習的目標與運用在日常生活中此種教學法的特色是讓學生處在沒有壓力、並能自由發揮的環境中學習，放鬆意識狀態以減輕焦慮；暗示及超感官知覺對於學習有幫助。
肢體反應教學法（Total Physical Response）與自然教學法（Natural Approach）：即所謂的完全肢體反應教學法，是美國加州聖荷西州立大學的一位心理學教授James Asher在1966年所提出的。它的精髓即為：以口頭發號施令、給了指示，並輔以肢體動作示範幫助瞭解指令的意義，等學習者充分了解語句的意義時，再以肢體動作做出正確的回應，不但減輕開口的壓力，更累績足夠的信心。Asher深信大量聽力訊息的接收與肢體動作反應的結合，能使學習的印象更深刻持久。Asher也從孩童學習母語的經驗裡發現在初期的學習過程裡，父母對幼兒的說話，通常以命令句居多，幼兒中要聽懂命令，做對動作就會得到獎賞，例如：叫幼兒拍拍手、擦擦嘴，當他做對動作時，就得到父母的稱讚或擁抱。同時Asher也強調TPR教學法透過類似遊戲性質的肢體動作進行語言學習，能夠有效的減低學習上的焦慮，更能達成良好的學習成效。痕跡理論（trace theory）──記憶的痕跡藉由肢體活動連結，並降低情感門閥（affective filter）；靜默期（silent period）──重視理解勝於產出。
五、第二外語影響道德判斷
在一系列研究中，心理學家發現人在面對道德選擇困境時，用第二外語思考的人比較容易做出對整體利益最大化的選擇。面對風險時，外語運用的不流利更能讓人平靜自制的理性思考，降低情感直覺的反應。
芝加哥大學心理學家Boaz Keysar（2012）表示：「我們通常認為道德選擇反映了我們的部分本質，不會被不相干的因素影響，例如母語和第二外語，但研究卻發現語言確實有影響。」（引自Costa et al., 2014）
依據 Albert Costa 一篇 2014 年的研究報告，自願受試者面對「軌道電車難題」（trolley problem）這項道德困境，研究中將著名的「電車難題」做了修正：今天你站在橋上俯視鐵軌，鐵軌上綁了五個人，電車朝那五個人開去，唯一阻止電車輾過那五個人的辦法就是將你身旁的男子推下去，犧牲他的性命去拯救那五個人。那麼，你會這麼做嗎？
研究結果顯示，若使用一種對受試者而言的外語來描述這場道德兩難，那麼宣稱「會」將身旁男子推落橋下的人就大幅增加。
在此測試中，包括了以西班牙語及英語為母語的受試者，而英語及西班牙語分別是這兩群人的外語。使用母語時只有18% 的人會選擇把男子推下去，但當使用第二外語時卻有高達44% 的人做出這個選擇。這兩群人的測試結果是一樣的，這表示答「會」的人數升高是跟使用外語有關，而無關乎他們使用「哪一種」語言，無論是英語、西班牙語。
此外，在以韓語/英語、英語/法語以及英語/希伯來語（前者為母語，後者為第二外語）組成的317名受試者中也呈現相同的現象。使用母語時原有20%的人會選擇將身旁的男子推下去，而使用第二外語時選擇這麼做的人數竟上升到33%。獨立的實驗結果呈現了使用不同的語言思考確實會對道德判斷造成影響。
而Janet Geipel 的團隊則採用了另外一種測試方式，而他們也發現使用外語的確會改變受試者的道德判斷。他們的研究讓自願受試者閱讀幾種行為的描述，這些行為看似沒有傷害任何人，但是卻會讓許多人在道德上感到無法接受。例如：兄弟姐妹之間享受了彼此同意而且安全的性愛；或者，有人養的狗被車撞死了而他把牠煮來吃掉等等。結果顯示，當受試者讀到以外語來描述的相同故事時，會認為這些行為並沒有那麼可惡，其判斷明顯不同於閱讀母語陳述的受試者。
研究人員至今無法確知為何受試者會有這種反應，以外語思考時可能有某些因素會使情緒反應降低，使用不熟悉的語言溝通可能使人更傾向理性思考。我們以母語或外語來進行道德判斷，究竟為什麼會有所不同呢？
有一種解釋認為這些判斷牽涉到兩種不同的、而且互相競爭的思維模式。一種是快速的、發自內心深處的「感受」，而另一種則是謹慎考慮最多數人的最大利益。使用一種外語時，我們會不知不覺進入一種比較審慎思考的狀態裡，因為非母語運作會喚起我們的認知系統，去作比較吃力的活動。這聽起來可能有點弔詭，但它符合這項發現：以一種較難判讀的字體來閱讀數學難題，人們就比較「不會」犯下不小心的錯誤。
另一種解釋方向則認為母語與外語之所以造成差異，是因為我們幼時所學的語言，其與情感的張力有高度共振，更甚於後來在學院環境中所學的語言。於是，以外語進行的道德判斷，其情緒反應便低於我們使用幼時所學的語言。有力的證據指出語言會交織著記憶中的經驗以及語言學習時所需的互動。例如，如果對雙語者提起過去某一起事件，並且是用該事件發生時的語言，他們會更能憶起那一次經驗。我們幼時的語言，是在強大的情感衝擊之下學到的，因此浸透著深刻的情感。相較之下，後來所習得的語言，尤其是在互動有限的教室裡所學的，以及透過無趣的電腦螢幕與耳機而傳來的，在我們心中便缺乏它們在母語人士那裡的情感。
波士頓大學助理教授Catherine Caldwell-Harris（2008）所引導的實驗提出了很有說服力的證據，指出母語確實挑起了內心深處的反應。他們藉用皮膚的電流傳導來衡量情緒起伏，當人體的腎上腺素快速分泌時，皮膚的電流傳導會增加。
實驗中他們讓母語為土耳其語而後來學了英語的人士聆聽兩種語言的單字及片語，有些是中性的（table），有些是禁忌語（shit）或傳達了譴責（Shame on you）。參與受試者的皮膚顯示，禁忌語比起中性詞彙更引發情緒反應，尤其當禁忌語由他們的土耳其母語講出來時，情緒反應會更加明顯；兩種語言的最強烈差別在於譴責語：自願受試者對於英語的反應非常平淡，但對於土耳其語的譴責則產生了強烈的反應，有些人還自述「聽到」了近親的聲音在發出這些譴責。如果語言容納了我們年幼時逾矩與受罰的回憶，那麼這些情感聯結會沾染到我們以母語進行的道德判斷，也並不令人訝異。
此實驗發現第二外語對人產生的情感共鳴比較小，而這是我們學習的結果。人的情緒是透過母語塑造的，首次和他人的互動、爭吵、表達感情通常透過母語，所以母語和情緒的連結比較強烈。
另外，在《認知》（Cognition）期刊中刊登的一篇研究，更加支持了上述的解釋。這項新研究的情境設定是「好的意圖帶來壞的後果」（譬如有人送了一件新外套給流浪漢，結果卻害得流浪漢被懷疑偷竊而挨揍），或者可疑的動機卻產生了好的後果（一對夫妻領養了殘障的小孩，以領取國家的金錢）。以外語（而非母語）來閱讀這些東西，使得受試者更重視事情的後果，而較不重視形成道德判斷的那些意圖。這些研究結果反駁了「使用外語讓人想得更深一點」的想法，關於後者，曾有其他研究顯示：謹慎的反思會使人對於行為背後的意圖想得「更多」，而不是更少。
但是《認知》那篇研究報告的結果，確實結合著這種想法：使用外語的時候，靜默無聲的情緒反應——對於高貴的意圖比較無法同理，對於邪惡的動機比較缺乏憤怒感——會減低意圖的衝擊。這個解釋得到一些研究發現的支持：腦子的腹內側前額葉皮層（ventromedial prefrontal cortex，有關情緒反應的一個區域）受損的病患，產生了類似的反應模式，他們也把後果看得比意圖更重要。
或者這類研究方向正揭露了我們的真面貌，無論我們會多少種語言：我們的道德指南針其實結合了年幼時形塑我們的各種力量，以及我們得以脫離那些力量的方式。而在全球化的當下，這對社會的影響可能起因於面對道德選擇時，人既會使用母語和第二外語思考。例如法庭陪審團中有一位新移民，那麼他與母語為英語的人相比，就可能做出不同的判斷。
六、批判性思考及教學上的應用
【批判性思考】（critical thinking，又譯慎思明辨）是評估資訊與推理方式是否準確、重要的過程。「在提出問題進行研究的過程中，不但要對前人或他人的理論和方法進行分析、批判，更要對自己形成的一些思維定勢及時進行審視和剖析」（喬苒等譯，2006），強調對於自我與他人的思考方式不停地修正，而避免認知的偏誤與盲點。而批判性思考與一般思考之不同在於，「批判性思維是在普通思維的基礎上又加了第二層思考，並對第一層思考進行分析和評價」（喬苒等譯，2006），也就是透過認知上反覆的檢核與三思，逐步修正先前的思考方式與脈絡，在對思考模式進行批判的過程中，將思維的深度與精度提高。依照情境的不同，批判性思考有不同的形式的呈現，例如（白惠芳等譯，2011）：
口語及語文推理（verbal reasoning）：理解、分析、評估語言（口語及文字）呈現內容的合理性及說服力。
論點分析（argument analysis）：辨認可以支持結論的論證及其論據。
推測可能性（probablitistic reasoning）：判斷特定事件在所屬條件下的可能性。
假設檢驗（hypothesis testing）：判斷研究過程與結果之間的關聯性，例如方法是否適當、能否存在其他解釋、結果是否可以類推等等。
在論證過程有幾個重要的概念能幫助我們進一步達到批判性思考的目標，透過這些概念的檢查，可以避免落入思維的漏洞，評估論證的合理性，如（鄭淑芬譯，2007）：
命題（propositions）：相信為真，並提出作為論點或理由，讓閱聽者思考之陳述。命題最後可能為真，亦可能為假。
前提（premises）：相信為真並且作為論證基礎之命題（propositions）；是論證之基礎。不健全的前提稱之為假前提或偽前提（false premises）。
論證基礎（predicate）：論證的基礎與目的；論證潛在的觀點；對於這個論點構成的假設。例如：「這個論證的基礎，是馬克思主義對於財富的詮釋」；「這個計畫是以被告無罪之假設為基礎」。
顯著性（相關性）（salience）：所謂「顯著」，單純指「與論點相關」。
透過上述所言之概念，可以簡單檢驗論證過程的合理性，以達到兩層檢驗的批判式思考模式，此以下舉例（鄭淑芬譯，2007）：
命題一：一個探險隊員疑似得了肺炎。
命題二：氣象預報該區將有暴風雨。
命題三：暴風雨期間，山區會很危險。
命題四：部分探險隊員不熟悉那個地區，或沒有足夠的登山經驗。
結論：此時不宜派探險隊進入山區。
1.前提：預期將有暴風雨，考量某些隊員的健康或經驗，可能無法應付這種情況，此時不是探險隊進入山區的好時機。
2.假前提：這個反對派出探險隊的論證，看似理由十足，但卻可能建立在假前提上：暴風雨可能不會來，危險或許被誇大了，團隊的經驗可能比論證所言更豐富，或隊員可能只是得了小感冒。以上所言如果屬實，這個反對派出探險隊的論證，就可以是建立在假前提上。
3.論證基礎：反對派出探險隊的論證，其論證基礎是以下這個假設：隊員的安全，優先於探險之必要性。
4.顯著性（相關性）：安全問題的考量，與該不該派出探險隊的爭論相關，其他問題則不見得，例如，某個隊員二十年前在校體育表現傑出，或某個隊員昨天打嗝，這兩件事可能就和這個議題沒有關係。
從兒童到青少年發展的過程中，他們由具體運思漸漸習得形式運思的能力（關於認知發展的歷程，請參閱第10章〈一生的發展〉）。可是即便是大人，人們常常會誤將具有關聯（相關性）的兩件事，想成其中一事件造成另一事件的發生（因果）。因此在中小學的教學現場，教導學生如何審慎判斷資訊的合理性、是否相關、有無因果關聯是相當重要的。再者，現代資訊日新月異，教師必須教導學生知識具有流動性，並非亙古不變；在教導學生批判思考時，學生的知識觀也是相當重要的成分（白惠芳等譯，2011），於是在指導或是自己練習批判式思維的過程中，應對與文本所提供的資訊進行客觀的檢驗，時時保持懷疑的態度，不能一味相信其必然為真，找出論點、論據與論證中不合邏輯的地方，並同時對自我進行內在的辯證。
故總而言之，「批判性思考是一種必須用腦的認知活動。學習以批判、分析、評估的方式來思考，表示必須充分運用大腦的運作，包括集中注意力、將事物分門別類、篩選與判斷等」（鄭淑芬譯，2007），透過思考的邏輯、推理之方法上的檢討與檢驗，將認知過程中產生偏蔽與謬誤的可能性降到最低。