本土研究

一、語言障礙者的語言處理與發展

（一）特定型語言障礙兒童的語言處理

　　 陳昱君（2002） 研究對象為41名具有特定型語言障礙（Specific Language Impairment，SLI）的學齡前兒童，及37名生理年齡對照組的一般兒童。所有受試者皆接受標準化智力測驗、語言相關測驗以及自編的新詞學習作業，包含了「快速配對」和「新詞命名學習」兩種。

1. 可能的成因與特徵

　　在音韻處理能力上，包含「音韻工作記憶」和「語音知覺」兩個層次。目前的研究結果尚無共識，而相關的理論假設大致可分為兩個方向，一是認為SLI兒童的語言障礙源自於在對於處理語言的特定大腦神經機制上有所缺損，而由此產生的困難特別會反應在語法上的處理。另外一種說法則是認為SLI兒童是在一般認知能力或是訊息處理歷程上有缺陷，導致在學習語言的過程上產生困難。

2. 兩組兒童的新詞學習作業表現

(1) 新詞快速配對

　　基於複合詞在華語當中所佔的比例偏高，Chen、Hao、Geva、Zhu與Shu（2009）將複合詞覺識（compound awareness）單獨提出來討論，研究者認為由於中文複合詞的主體字通常是語意透明度（semantic transparent）高，因此複合詞覺識同時包含了「結構」和「意義」這兩個層次。綜合快速配對的整體正確率與錯誤類型兩者來看，學前SLI兒童在透過各種語言訊息推論出新詞與其指稱物，並快速建立兩者之間的配對這項能力上，與同年齡的一般發展兒童沒有差異。

(2) 新詞命名學習

　　陳昱君（2002）整合過去文獻結果以及理論依據，選擇需要建立完整音韻表徵的命名（naming）形式作為新詞學習初期的指標時，發現到不管是利用單次或是累積的正確命名個數作為指標，SLI兒童不僅是在每個測詴階段的正確命名個數都較對照組少，且隨著次數的增加進步幅度也較一般兒童小，顯示SLI兒童在新詞學習的速率（rate）較慢。

3. 兩組兒童的音韻處理能力

(1) 音韻工作記憶

　　以兩組兒童的非詞複誦正確率進行單因子變異數分析，在排除年齡、非語文智力和構音能力三者的影響後，仍然可發現組別的主要效果，而在數字廣度作業的表現上，發現不論是在正確率或者是廣度上，兩組兒童之間皆有顯著的差異。不論使用的非詞複誦作業版本為何，SLI兒童雖然在 各音節數的表現皆較一般兒童為差，但兩組的差異在較長的音節數（3~4 音節）的情況下更為明顯，比較兩組兒童在紅點矩陣作業上的表現，沒有顯著的組別差異。整合以上非詞複誦、數字廣度以及紅點矩陣三項作業的表現，顯示SLI兒童在工作記憶的缺陷主要是表現在口語形式上，但其視覺空間工作記憶則與一般發展兒童沒有顯著差異。

(2) 語音知覺

　　在排除年齡和非語文智力的影響之後，兩組兒童的聲調區辨能力有差異，而這個組間差異不論是在區辨的正確率或是敏感度上都可以觀察得到。但在塞音配對的區辨能力方面，以正確率為指標時並沒有出現組間差異，只有在區辨的敏感度上才能觀察到兩組的差異。接下來僅以聲調和塞音的區辨敏感度作為知覺能力指標，進一步比較兩組兒童對於不同語音配對刺激的區辨能力是否有所差異，結果發現，語音刺激類型、以及語音刺激類型和組別之間的交互作用均不顯著，顯示兒童在學前階段對於聲調和塞音區辨能力達到相同的發展階段，而SLI兒童在聲調和塞音知覺能力兩者皆落後於一般兒童的發展。

（二）寫字困難兒童之個案

　　林欣儀（2006）對台北市某位小二女童進行個案研究，探討臨床上寫字困難之學童在作業及相關認知歷程上的表現，檢測使用之測驗組套在判斷寫字困難學童的適用性。實驗以要求個案進行抄寫、聽寫、看注音寫國字等基本寫字測驗，搭配聽詞選字及看詞選字測驗。另外進行認知評量，以神經心理測驗進行視知覺、精細動作、視動協調、觸知覺、記憶及學習歷程等五個向度的評估。並與一般正常學童的成績進行比對。結果顯示，個案智能並無較弱，但在寫字表現上落後同齡孩童，讀寫字表現上，亦在中下程度，其中「寫不出來」為造成寫字表現低落的主因。認知功能方面，除記憶與學習以外皆屬正常，此方面無論在聽覺或視覺上比對照組弱，習得的訊息較少（約對照組一半），遺忘程度亦較快。而此可能為造成個案寫字表現較差之主因。本實驗無法直接探討寫字與認知能力間的因果關聯，但可給予學習上的建議。

（三）語言與神經：失語症者的語言損傷測驗

　　PALPA測驗（Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Aphasia）由Kay, Lesser及Coltheart編制，於1992年在英國出版。是第一個應用認知神經心理學原則來解釋病患語言損傷的完整測驗。其基於兩個原則：範圍假說（fractionation hypothesis）主張語言系統由個別的、可分離的模組所組合，因此腦傷可造成模組的「選擇性」的損傷。"transparency assumption"則認為失語症病患身上的表現，可由正常歷程的模型來解釋。PALPA由60個作業組成，所施測的語言能力有：語法、語形、辭彙、語意、音韻、拼字。提供語言模組的完整模型，便於找出施測者的損傷部位，針對其設計治療計畫。（引自陳怡伶，2011）

　　陳怡伶（2011）應用PALPA測驗，為某失語症患者進行的實驗。先由CATT測驗建立假設，再由PALPA測驗的分數(低於正常人兩個標準差以下判斷為損傷)及錯誤的類型來進行假設檢定。成功驗證病患言語歷程中的語言系統、音韻分析系統及短期記憶可能有相對較嚴重的損傷，推測為較高層次的中央型語意困難。而視覺輸入優於聽覺，推測可能還有周邊系統，特別是聽覺歷程的損傷。

二、漢語的語言使用與文化影響

（一）音韻認知與文化影響

　　音節（syllable）無論在言語的理解抑或是產出上，皆是重要的認知單位。在言語感知（speech perception）方面，曾進興等（1994）沿襲Mehler（1981）的方法，進行漢語的音素偵測實驗。得出：漢語使用者亦以音節做為切割語流（speech flow）的最小單位（引自蔡素娟，2009）。在言語產出（speech produciton）方面，陳振宇（2003）使用Ferrand（1996）唸名作業（naming task）的方法，進行漢語語詞唸名實驗，結論為：「音節（不含聲調）在漢語的語音產生系統中是一個儲存及規劃的音韻單位。」（引自蔡素娟，2009）

　　語言的音韻系統也可能對文化產生影響。蔡素娟（2009）認為漢語有許多以同音詞為主的語言遊戲，如「年年有魚（餘）」、「步步糕（高）升」等。一部分是因為其詞彙（word）多以單音節構成，並因為漢語的音節結構較為簡單，使同音詞容易出現。因此許多同音或諧音的字詞，在使用者之間形成語意轉移，進而影響文化。

（二）漢語語系兒童的語言覺識發展

1. 音韻結構認知發展的順序

　　除了個別語音音段（segment）或音素的感知外，在音韻組合的發展方面，Davis（1995）、MacNeilage（2000）「主張核心音節（core syllable），即CV，為幼兒最先發展的音節結構」（CV 指的是子音 Consonant 與母音 Vowel 的先後組合）（引自蔡素娟，2009）。漢語語系兒童的音韻發展，以臺灣閩南語（Taiwan Southern Min; Taiwanese Hokkien）為例，蔡素娟（Tsay, 2005; 2007）自臺灣閩南語兒童語料庫中整理出，CV是出現頻率最高、最早學會的音節類型（引自蔡素娟，2009）。

2. 構詞覺識能力的發展

　　構詞覺識（morphological awareness）指的是人察覺詞彙中各詞素界線、意義，及其組合方法的能力（Carlisle, 1995，引自艾秀芸，2010）。Carlisle（1995; 1998）觀察在跨年齡兒童的組別（四到六歲）間，構詞覺識的能力有明顯差異，便認為六到七歲是兒童發展此能力的快速期，且兒童的構詞覺識能力奠基於大量語言輸入（引自艾秀芸，2010）。艾秀芸（2010）分析學齡前兒童的構詞覺識能力成熟與年齡的關係，測量四到六歲三個年齡組別兒童的表現。真詞題及假詞題得分表現都相當直觀，年齡愈長表現愈佳；構詞覺識發展則需在跨年齡才能發現明顯差異，在六歲時有明顯進步。

（三）漢語的語用與語法化

　　語法化（grammaticalization）指的是語言結構經由頻繁使用而歷時呈現的演變。包含實詞（content word）演變為言談詞（discourse marker）或虛詞（function word）而形成的多義現象。語法化的單位是構式（construction）而非單詞；其藉由語境的相關性及隱喻（metaphor）、代喻（metonymy）等機制推動。（畢永峨，2009）

　　畢永峨（2009）認為認知與語言的兩者的運作實際上是緊密結合的。其整理近年與漢語語法化相關的研究。例如臺灣華語的遠指詞「那」和北京口語的近指詞「這」虛化為定指標記（黃宣範 [Huang], 1999; 方梅，2002）；猶如英語的定指詞the是由遠指詞that演變而來。客語的LAU字句，由動詞的「摻合攪拌」，發展成介詞、連詞的其他語意（賴惠玲 [Lai], 2003）。這些例子皆是語法化藉由語用的認知連結所形成的現象。

三、中文字的處理、分類與搜尋

（一）大腦的語言文字處理機制

　　心理語言學長期爭論人腦有無特化語言處理於其他認知歷程的機制。目前學界共識支持此說，即人腦有特化語言處理的機制。聽覺方面有分別位於左腦前後區的布洛卡區（Broca’s Area）及維尼克區（Wernicke’s Area）。視覺方面則有位於顳葉（temporal lobe）的視覺字形區（visual word form area）（Dehaene et. al, 2005，引自葉素玲，2009），處理需經常有練習的共同視覺元素──如文字。心理學研究顯示，觀看漢字（character）時也會同時激發部件（radical）的字義。多個漢字字義同時激發不利於流暢閱讀（劉英茂 [Liu, 2003]，引自葉素玲，2009）。部件的激發已成自動化，但整字字義出來後將會抑制部件字義（Zhou & Marslen-Wilson, 1999，引自葉素玲，2009）。

（二）口語與文字的相互影響

　　口語的聽說與文字的讀寫皆牽涉共同語言處理能力；兩者之間可能相互干擾（如朗讀文章可能妨礙文義理解），也可能相輔相成（如閱讀時可藉由默念回神）。不同語言的文字系統亦可能影響不同母語者的音韻覺識（phonological awareness）。以/pin/音節為例，英語母語者會將之分解為/p/和/in/，但韓語母語者則會將之分解為/pi/和/n/（Yoon, et. al, 2002，引自葉素玲，2009）。

（三）漢字作為表意文字

　　有別於使用如拉丁字母的拼音語言，漢字並不直接表音，故又被稱為意符文字系統。六書中的象形與指事分別是具體與抽象的表徵；會意字由兩個形符組合，形聲字結合表義的部首及表音的聲旁。漢字以其表義功能區辨同音字，在日、韓等借用漢字的語言系統亦有此用。羅仕宇與葉素玲（Lo & Yeh, 2004，引自葉素玲，2009）指出，漢字使用者處理心理字彙（mental lexicon）時仍視為是具有形音義對應的文字形式，而非圖形。

中英文的形音義對照關係比較表（修改自葉素玲，2009）

（四）漢字結構與視覺搜尋

　　心理學研究中對於漢字結構種類的數目認定不一，葉素玲等（1997，引自葉素玲，2009）以受試者作答的群聚分析（cluster analysis）整理出五大類漢字結構：水平字（印）、垂直字（念）、P形字（庫）、L形字（返）、包圍字（區、固）。對於熟練中文或（日文）漢字者，這五類結構並不受字體（font）影響。對於未學過中文的美國大學生，則可能將部件與已知符號對應、注意細明體回鉤等細節、如圖畫般處理漢字，或是注意到醒目的筆劃特徵（葉素玲，2009）。

　　漢字的視覺搜尋效率受其結構影響。同構字的搜索效率較異構字差，水平字與L形字較包圍字差。具有相同部件的字對看起來較相似；對沒有相同部件的異件字而言，同構異件字對看起來比異構異件字相似。形聲字的部首與聲旁作用不同：部首與結構相關，但聲旁可在結構外成為獨立的辨識單位（葉素玲、李金玲[Yeh & Li, 2002]，引自葉素玲，2009）。構型部件負責組成L形、P形、包圍字的整體結構。不認識中文字的國內外成人比起幼兒而言較能區別構型部件（葉素玲等 [Yeh et. al, 2003]，引自葉素玲，2009）。

　　Shu, Anserson, Wu（2000）的研究顯示簡體中文使用者可以發展出一套形─音對應的認字法則，稱為表音覺識（phonetic awareness）（引自羅明、胡幼偉、蔡方之，2007）。羅明等人（2007）分析字庫中的左右雙部件字，發現由右部件提供語音訊息的文字較由左部件提供者多。此外，該組研究者亦進行國小學童及大學生對於假字的辨音實驗，結果顯示中文使用者可發展出位置策略（position strategy），即以部件的位置及其提供的語音訊息認出文字語音的後設語言覺識（meta-lingistic awareness），包含 (1) 特定的部件或簡單文字可提供語音訊息 及 (2) 右方部件提供語音訊息的可能性較高。（引自葉素玲，2009）

四、兒童的思考與學習

（一）兒童對圖像的辨識

　　陳玉杰(2011)為了提供兒童在教具或玩具的造形設計上的參考，幫助兒童學習及辨識圖像與造形的速度，而進行實驗。研究對象是嘉義縣大林鎮一所幼稚園的學員，平均年齡為3到6歲，各年齡層各有10位共40名，逐一進行晤談，探討他們對平面幾何圖像、幾何圖像大小差異、平面幾何與立體幾何辨識的程度差異。結果得出，「圓形」對兒童的辨識性來說沒有差異，即兒童對圓形的辨識及學習最為容易，其結果與文獻所述結果一致。

（二）兒童如何找到重複樣式中的規律

1. 重複樣式認知過程中，編碼階段的認知特性

　　吳昭容、徐千惠（2010）要求5、6歲兒童在一維的重複樣式上切出最小重複單位，並在材料上操弄元素特性（容易語音編碼與否）和題型（單位內有無重複元素的結構）兩個自變項。並假設顏色相較於圓形中不同方向的扇形色塊，顏色對兒童來說較容易偵測到單位，因顏色較容易以語音編碼，圖形樣式雖容易形成心像，但較不易編碼。 實驗結果顯示容易語音編碼的色點正確率顯著高於不易編碼的圖形，研究者認為，元素若能簡單編碼，將增加留在工作記憶中的機率，提高與其他元素共同組合成單位進而發現重複單位的機會。

2. 樣式的結構因素對兒童找重複樣式的影響

首先欲探討結構因素的影響。吳昭容、徐千惠（2010）預測單位內有重複元素的結構較沒有重複元素的結構來的困難，如abcde（無重複）較aaaba（元素相連）或abcab（複合）來的困難。針對5、6歲兒童的實驗顯示無重複的正確率顯著高於元素相連和複合，但後二者無顯著差異，顯示樣式的結構因素的確影響兒童掌握重複樣式的表現。然而以上結果對8歲兒童並不顯著。

3. 個體的認知因素對兒童找重複樣式的影響

兒童已具備概念性知識

　　再來探討個體認知因素的影響。5、6歲的兒童已具備尋找單位時的程序性知識（procedural knowledge），會先設定切割點，並在設定切割點後來為比對、用手指點數、並調整單位，然而在比對或點數時的不全面或欠缺系統等容易導致錯誤。 另外不論結果正確與否，大多數兒童傾向以相同個數來切割重複樣式。知道所謂單位，就必須元素個數相同，幼童已經擁有概念性知識（conceptual knowledge）中的等長原則（equal-length principle）。

　　而根據吳昭容與嚴雅筑（2008）讓學前兒童進行下一色的預測作業研究，發現絕大多數4歲以上兒童都知道重複樣式的下一色必然來自系列出現過的顏色，此限定原則（restricted principle），也可視為發現重複樣式的概念性知識。

捷思法對找下一色作業造成的影響

　　另外，對年齡稍長的國小二年級學童進行找單位作業及下一色作業，以和實驗一和文獻進行比較，發現樣式結構對8歲兒童的影響不顯著。為確認個體認知因素的影響，研究者採用單位內有重複元素的樣式，並採用同一結構，唯序列終止的位置不同，如基本型的aabaaabaaaba和誘導型的aabaaabaaabaa。

　　假設終止位置不同的誘導型正確機率較基本型低，以此驗證比對序列最前端與最末端群組的捷思法是偵測重複樣式會採取的策略。實驗結果發現，比較誘導型與基本型的正確率差異，以及有不同經驗的兩組，發現捷思法是影響8歲兒童解決下一色作業的重要因素。

　　在下一色作業中，序列終止位置不同的誘導型正確率顯著低於基本型，且有找單位經驗的兒童正確率顯著高於沒有的，但從要求較高的找單位作業幾乎全對，顯示兒童並非欠缺能力，而是解題策略所導致，亦即8歲兒童在只被要求尋找下一色作業時可能會採用僅比對序列最前端與序列最後端群組的捷思法，因而在特殊設計的誘導題目上犯錯。

（三）思考風格

　　【思考風格】（thinking styles）乃是指個人面對問題或情境所產生的一種思考模式，是屬於個人的一種偏好，亦即一個人如何利用或發揮自己的智慧。Sternberg(1994)依據心智自我治理風格，將思考風格在五個層面下分成十三種風格。本研究的思考風格僅探討功能層面上分成「立法型」、「行政型」和「司法型」三種型態，以受試者在「思考風格量表」上的得分表示，得分高代表受試者運用該思考風格類型的傾象愈高。其中立法型思考風格類型的人喜歡用自己制定的規則，較願意處理非預先設定的問題，行政型思考風格類型的人則喜歡守規矩，較願意處理預先設定的問題，而司法型思考風格類型的人喜歡評估規則與程序，較願意處理可讓他分析事情與觀念的問題（引自廖怡瑩，2006）。

1. 不同思考風格的個案學童之創造思考歷程

　　廖怡盈(2006)以個案研究方式去瞭解思考風格為立法型、行政型與司法型的國小四年級學童，探討其於創造思考歷程、科學創造力以及在自然和網路輔助教學平台兩種不同的教學情境之表現。在創造思考歷程方面，立法型思考風格的個案學童之創造思考歷程呈現較多自己的想法並較能確定問題本質或關鍵，行政型之學童較會尋求旁人協助，司法型之學童則是較會依據先前經驗。科學創造力方面，ㄝ不同思考風格的個案學童之科學創造力所表現的面向不同，其中立法型思考風格的個案學童之科學創造力呈現的面相較多，然而，不同思考風格的個案學童雖未說出但已會應用科學知識和技能來改良作品。在不同教學情境下，立法型思考風格的個案學童均喜歡展現自己想法，行政型之學童需賦予更多的學習鷹架，司法型之學童則是都較少評估和分析。研究者認為思考風格展現多寡，除了會隨教學單元而有所不同，也會因人而異，但個案學童並未因教學情境的不同，而改變其思考風格。

2. 不同思考風格學童的科學思考能力比較

　　蔣淑慧(2007)以新北市347位國小六年級學童為研究樣本，分析學童思考、創造、批判與推理四種思考表現，並探討思考能力中創造、批判及推理思考的關係。以「國小學童思考風格量表」、「瑞文氏標準圖形推理測驗」、「科技創造力測驗」與「批判思考測驗」為研究測驗工具。

　　實驗結果發現小六學生以「立法型」思考風格為多數，女生在批判性思考上的表現明顯優於男生，推理思考則並未在性別上出現顯著差異。在科學思考中的創造、批判與推理思考中任兩項均有低度正相關現象，表現出三者互有重疊亦各自獨立之特性。在創造思考方面，「立法型」及「司法型」學童表驗優於「行政型」；批判思考方面，「司法型」學童表現優於其他兩型，此研究驗證思考風格特行能影響某部分能力之表現。由於「行政型」思考之學童占多數，研究建議教師須加強引導學童思考，減少限制學生的想法並發展其創造能力，依學生的思考風格使用不同的教學方法能幫助學生學習，培養不同思考風格之能力。另一方面，具批判傾向的司法風格學生偏低，因此教師應讓學生多參與課堂討論，給予其分析評論與發表意見的機會，使用時事議題引導學生提出想法，培養學生批判性思考。

3. 多媒體對思考學習的影響

　　徐嬿婷（2007）在《在多媒體學習環境中思考風格對心理學習歷程與學習成效之影響》之論文中，探討不同思考風格在使用多媒體學習效果的差異。針對132名的學習者進行實驗的結果發現，行政型學習者的心理學習歷程受多媒體學習顯著，立法型與審判型則較無差異。並證實在多媒體學習環境下，電腦態度並無顯著干擾學習者心理學習歷程及成效。學習者的記憶、理解與感知技能，則透過多媒體學習下，有正向顯著之提升。顯示其整體的學習滿意度，透過這種多媒體學習方式有顯著正向提升。

五、成人的思考

（一）成人的批判性思考

　　陳儀璇(1996)以台北市大安國中補校成年學生作為研究對象，以興趣量表等測驗研究批判性思考與成就、性別、年齡之各項相關程度，隨機選取六位學生進行進一步談話，以情境問題觀察思考方式之異同。研究結果顯示在性別方面男性補校學生成績高於女性，年齡則為39歲以下明顯成績高於40歲以上組別，值得注意的是國文與數學學業成績和批判性思考有關聯，英文成績則無關，而批判性思考成績差異並不存在於不同年級之間。具有高批判性思考的學生的思考模式相對開放與全面，具有反省行為，並較有自信。而低批判性思考學生則較無長遠的計畫，不期待改變現在的生活模式而缺乏自信心。陳儀璇(1996)最後提出了成人的批判性思考學習應被重視，在不同性別間亦應得到公平與和諧的發展，不同年齡層間的批判性思考發展需要得到個別關注，因此在課程中教導學生批判性思考，將能讓學生增進學業成就與更有獨立生活的能力。

（二）成人的心像產生與維持

　 視覺心像涉及視覺、注意、記憶等認知能力，且可劃分為諸多歷程，包括心像產生、心像維持、心像監測、心像旋轉等。根據前人研究分析，心像產生為序列式進程，提示字呈現到目標物出現的時間，前筆劃順序位置會快於後筆劃順序位置。且與心像維持都會受時間間隔(SOA)的影響，且受年齡影響而有所不同。韓睿(2015)以上述為基礎，探討20名受試者對視覺數字心像產生及心像維持的歷程。實驗一與實驗二共操弄七種不同的SOA(600、800、1000、1200、1800、2400、3000毫秒)，以及前後筆畫情境和前後半部分，測驗受試者對心像的正確率即反應時間，實驗一探討視覺數字心像產生的歷程，實驗二則探討視覺數字心像位置的歷程，兩者都是三因子完全受試者內設計。結果顯示，成年人受試者的反應時間，視覺數字心像產生約在1000到1200毫秒，消退於2400到3000毫秒之間，前後半部分可較大程度的改善視覺數字在心像產生及心像維持歷程的反應時間。而正確率方面，則因結果大部分都在九成以上而不以為觀測標準。

（三）思覺失調與思考障礙

　
　　思覺失調症患者的主要特徵之ㄧ為形式思考障礙(Thought disorder)，行為上常出現無組織的語言。TLC(the scale for the assessment of thought, language and communication)，思考－語言－溝通障礙評量表，是由Andreasen(1978)設計出可將形式思考障礙量化的評分標準。依據個體在半結構式會談中的言語行為，計算其在十八個形式思考障礙類別項目上出現的次數做評分，目前最為廣泛使用。黃婉婷(2011)將TLC稍作改良、標準化，並對18到60歲的精神分裂症譜系患者，進行實驗檢定，雖然究樣本數稍嫌不足(侷限於精神分裂症譜系患者，精神分裂症患者60名，分裂情感性疾患患者12名。)，但評分者間信度良好，並且在理論上是一份適當的評估工具，可提供研究和臨床工作者作為評估形式，為一適用於台灣版本的T-TLC。